摘要：随着信息技术和网络文化的发展、构建新型师生关系的诉求以及教学模式的“程序化”使用等，教师传统的知识权威、角色权威和感召权威呈现出退隐形态。但在学校生活实践场域，学生的年龄特征和成熟度呼唤教师的智慧权威；师生关系民主化要求重新解读教师的角色权威；课堂教学的深度变革需要教师继续发挥感召权威。这些赋予了教师权威存在的合理性价值。鉴于此，拟尝试通过“外发型”法理性权威与“内生型”专业性权威这两种路径来实现教师合理性权威的重塑。
关键词：学校生活；教师权威；退隐；重塑
中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0068-04
一、教师权威退隐的呈现形态及原因解析
教师权威是在教育教学互动过程中，由社会制度和教师职业所赋予的法理性权威以及教师个人魅力的专业性权威所构成。具体表现为教师与学生（权威者与权威对象）之间影响与被影响、支配与服从的关系。其本质是发挥育人的引导作用，为学生自身的成长、成熟以及最终走向自主、自觉服务。从社会学的视角看，权威代表的是一种社会关系，这是人类社会中的普遍现象。但在学校生活场域里，由于受到信息技术和网络文化的发展、新型师生关系的诉求以及“程序化”教学模式固着等因素的影响，学校生活场域里的教师权威以一种隐性的退缺方式存在于师生之间，出现了教师权威的退隐状态。其退隐形态具体表现在知识权威层面、角色权威层面和感召权威层面。
1. 信息技术的普遍应用导致教师知识权威的退隐
随着信息技术和网络文化的不断发展，教师在教育内容上的绝对权威受到冲击，社会发展需要的不再是知识的堆积和储存，而是基于知识掌握基础上，更能充满批判意识与创新精神的个体。同时教育内容的开放性使个体的认知领域得以极大拓展，获得知识的途径逐渐多元化，教师作为知识惟一来源的传授者角色特征面临新的困境，维持性学习的传统方式正向自主性、创新性学习转变，知识的无限增长使得任何个体想穷尽知识的可能性越来越渺茫。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考……他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓励。” [1 ]如此情境，需要教师从以往单一的知识传授中解放出来，引导学生学会学习，其主要的职责从“教”转向“导”，从知识的占有、传授转向教育过程的引导。教师作为“知识分子”的垄断地位逐渐受到冲击，教师作为知识传人和德行养成的传统威信正在弱化，处于退隐状态。
2. 新型师生关系的诉求迫使教师角色权威的退隐
新型师生观倡导学生主体地位回归的同时，弱化了教师话语的统治权、对价值形态解读方式的控制权，以及对教学情境的操纵权。强调在对话和互动过程中，引导学生进行自主与探究学习，强化了学生的问题意识与对话协商共识，让教师意识到自己更多扮演的是顾问，是和学生交换意见的参与者，实现师生在平等对话和经验共享中创生知识。师生之间不再只是简单的传授者与接受者的关系，而是一种共同学习，互相影响的合作互惠关系。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“师生之间是一种互相有好感，互相尊重的和谐关系，这将有利于学习任务的完成。” [2 ]特别是随着社会逐渐由“前喻文化”向“并喻文化”和“后喻文化”过渡，师生关系正发生相应的变化。这既动摇了教师既往的绝对主导权威，有其合理的一面，但也产生不少误读——以为放弃权威就是放弃责任，如课堂上放手让学生自己动手动脑，有的教师真的就袖手不管。这种认识上和实践活动中的误解，打破了以往教师权威凌驾于学生主体之上的局面，逐渐弱化了国家相关制度和社会文化赋予教师的角色权威。
3. 教学模式的“程序化”使用促使教师感召权威的退隐
学校文化中依据“自上而下”的权力等级逻辑建立起来的科层化管理模式，强调学校实践中的秩序，以保证学校各种教育活动的顺利开展和学校这一组织的有效运作，在这样的运作体系中，教师的工作只需要按照既定的制度规范行事，教师的心智活动被限定在固定的模式中，思维被禁锢在既定框架内，个性逐渐消失。如应试导向下的教学尤其是初中、高中教学，千篇一律的例证讲解模式、知识灌输模式、题海训练模式等等，既导致学生厌恶学习，也让教师的专业才能难以施展。这种“程序化”的教育“虽然教给人们获取各种实在利益的手段，但却把生命捆绑在铁笼里，把灵魂囚禁在洞穴里，它剪断了生命和精神自由飞升的翅膀，无法为生活指引可能性的超越之路” [3 ]。使得教师处于“执行者”的内在逻辑体系，学校生活中的“人”被遮蔽了，学校教育处于一种纯粹“与人无涉”的境地，教育的目的不是成“人”，而是以消解个体理性自律的成“才”制“器”的规训化教育。随着“人”的退隐，教师价值观念和批判精神应有的作用逐渐弱化，导致学校场域里精神文化的贫乏，同质化倾向突出，以及人格发展和道德教化功能的退隐。
二、教师权威存在的合理性分析
在学校生活场域里，因受到教育变革与二元对立思维方式的影响，在批判与反思传统教育文化基础上，把教师权威简单地等同于教师对学生的强制和绝对支配力，在呼吁学生主体地位和能动作用发挥的同时，改变了教师权威的运作方式，淡化了教师权威的强制性、控制性等易被察觉的特征，忽视了教师权威存在的合理性。盲目提倡消解教师权威，即“去权威化”，使教师权威呈现了退隐形态。教师权威的退隐“不是基于权威主体（教师）的角度，而是基于权威的背景（外部社会）与权威客体（学生）的角度；更不是由教师通过提高自身努力而实现的教师权威的‘绝对变化’，而是由社会变化和学生差异而导致出现的教师权威的‘相对变化’” [4 ]。然而从学校生活场域里教师权威的应然状态来看，教师权威在学校生活实践场域里不可能绝对地“去权威化”。因为学生的年龄特征和成熟度呼唤教师的智慧权威，师生关系民主化要求重新解读教师的角色权威，课堂教学的深度变革需要教师继续发挥感召权威。 1. 学生的认知水平和成熟度呼唤教师的智慧权威
学校是以高度组织化和集团化为特色的社会组织，这种组织化、集团化的有效运作，要求一定的权威发挥控制、管理和协调等作用。而学生的认知水平和成熟度等“未完成性”特征，决定了学生还没有能力理智地认知自己的行为，并承担行为导致的后果，更不可能真正参与学校组织的管理与协调工作。学生是在一个与其生活世界脱离，没有现成的生活经验指导的相对陌生的领域里行动的，学生要获得主流社会认可的知识体系和价值标准，最便捷和有效的方法就是服从教师的指导。因为教师是经过专门训练，接受社会委托从事这一职业的专业人员，教师对教育领域有着清晰而明确的了解，具备指导学生的知识储备和专业技能，教师在向学生传授知识和技能的同时，也潜移默化地将自身的价值修养、思维品质和人格特征等个性传染给了学生，将其人格魅力以隐性的方式展示给学生，对学生产生一定的影响作用，使学生在潜意识层面表现出与教师同样的倾向性，教师在一定程度上扮演了教育中的“权威”形象。
2. 师生关系民主化要求重新解读教师的角色权威
平等、理解、双向师生观的倡导，使教师由教学中的“中心地位”走向“平等中的首席”，成为学生发展的引导者、促进者、参与者、合作者。教师逐渐摆脱知识权威和教学过程的主宰地位，成为学生学习的引导者，在民主平等的基础上，与学生进行交流与对话，使学生在一种和谐的、民主的、平等的、相互认同的关系中得以发展，并充分发挥学生的主体意识。但是教育活动本身的复杂性，决定了在具体的学校生活实践场域，教师要由原有的角色转为平等对话中的“首席”，强调发挥教师作为“引导者”、“促进者”的价值。那么教师何以能“引”？何以能“促”？何以能引导学生健康地成长和发展，从而实现学生从依附性到自主性、从受动性到能动性、从模仿性到创造性的转变？除了建构平等和谐的师生关系外，更重要的还在于教师在生活阅历、文化修养和理智程度等方面的储备优越于学生，能使学生在学习过程中，在问题解决的方式方法选择上，不同程度地依赖着教师的指导 [5 ]。教师的指导作用依然难以替代。
3. 课堂教学的深度变革需要教师继续发挥感召权威
课堂教学变革的深度展开已渗透到学校生活的精神文化层面，关照到学校教育的内在精神和核心价值。课堂教学不再简单地被视为传递知识的工具，而是具有丰富可能性的人之存在的文化形式。课堂教学活动中教师对学生的影响不再以知识掌握的量的多少衡量，而在于教师对知识广度和深度不断更新转化的能力，更在于教师如何通过人格魅力感染学生，使学生在不断创造和追求探索的精神中信服和成长。“一个精神丰富、道德高尚、智力超群的教师，是能够尊重和陶冶自己学生的个性的；而一个无任何个性特色的教师，培养的学生也不会有任何个性特色，他只能造成精神的贫乏。” [6 ]由此可见，学生个性的养成和主体性的习得需要教师的引领，而教师引领作用的发挥在于教师具备丰富的生活阅历、扎实的知识基础、成熟的人生态度等，并能根据学生的知识经验和身心特点等情形，随机应变地对教学过程中出现的突发性事件进行敏捷、果断的处理，使学生体验和感受到教师基于长期的教学实践而形成和发展起来的一种个性化的人格魅力和实践智慧，给学生树立自觉模仿和追寻独特人格魅力的榜样，让学生成长的心灵获得爱与教化的眷顾。
三、教师合理性权威的重塑路径
美国学者克里弗顿（R.A.Clifton）和罗伯兹（L.W.Roberts）在韦伯的权威理论基础上，对教师权威进行了相关研究，认为教师权威的树立取决于法理性和教师个人两个因素。吴康宁把教师权威的来源分为四部分：传统的、法定的、感召的与专业的。其中，传统的、法定的权威源于教育制度，是外在于教师个体的，其大小取决于一定社会的教师文化传统和有关教师权利的法律条款；而感召的、专业的权威则源于教师个体的素养，是内在于教师个体的，其大小是由教师个体素质高低所决定的 [4 ]。由此可见，教师权威包括社会所赋予的法理性权威及教师在教育教学过程中所获得的专业性权威。本文以此为逻辑起点，针对目前学校生活场域里教师权威呈现出的退隐状态，以及教师权威合理性被忽视的情形，认为对教师权威的认识和研究，应该摒弃单纯去权威化的“消解说”观点，而应在教师权威存在合理性的立场上，尝试从制度因素和个人因素两个维度着手进行路径分析。因为制度因素是社会赋予的法理性权威，形成教师形式上的权威；个人因素是学生认同的教师个人的专业权威，形成教师内在的权威。通过“外发型”法理性权威与“内生型”专业性权威的构建，来实现教师合理性权威的重塑。
1. “外发型”法理性权威的实现路径
教师权威是建立在社会对教师角色与地位认同的基础上，教师依据社会主流文化价值观来培育学生，引导学生达成知识与德性的统一。这种因社会需要而建构起来的“外发型”教师法理权威，在一定程度上强化了教育传统中的尊师重教成分，催生了主流的意识形态或价值观念的养成，与政治理想合拍。
教师法理性权威的建构首先需要打破以往“自上而下”的单向度建构模式，应结合学校生活实践的具体情形，以学校的育人目标为基点，兼顾“自下而上”的方式，建构一种动态的法理性权威，充分发挥社会和学校的应然使命，从健全与落实相关教育法律法规着手，切实保证教师法理性权威的合法性。这种通过社会授权建构的法理性权威，依托社会的信任度和制度得以维系和保持，明晰了教师的职业属性，确保了教师相应的社会地位，使教师职业不受外界因素的干扰和侵犯。
其次，要在学校生活实践中建构教师法理性权威，需要重视教师作为既定文化化身的价值，逐步缩小教师与学生之间存在的制度性身份与地位的差距，减少学生对教师的“畏惧感”，确保教师以法定的角色保障国家意志和民族精神的传递，发挥对社会主流意识价值观的传递，以及学生社会化发展的引导作用。
再次，要建构教师的法理性权威，还应从制度的层面通过立法的形式确保教师所获得的职业待遇和社会地位，解决教师从教的后顾之忧，完善与教师职业相关的社会保障体制，逐步改善教师的工作和生活条件。同时通过发挥媒体的中介舆论作用，努力营造全社会“尊师重教”之风，提高教师的社会地位和职业影响力，为教师法理权威的树立营造良好的社会环境和文化舆论氛围，充分维护教师的职业形象，确保教师在学校生活实践的日常教育中体现其权威价值。 2. “内生型”专业性权威的实现路径
教师权威的重塑离不开外在强制力量的支持，但是仅仅依靠制度性力量来维护是不能达到理想效果的，还需要通过教师个人的专业性权威来弥补。教师的专业性权威是教师在遵循社会规范、符合社会要求的情境下，在其所从事的教育领域的专业活动中，以专业活动的特点为依据，对专业活动的对象施与一定影响的力量。
教师专业性权威的构建首先需要提升教师的专业水平，形成对专业取向的教育文化的期待，打破以往科层取向的教育文化的局限。因为传统的以科层制为取向的学校文化带有明显的行政化色彩，忽视和淡化教师的专业权威，否定教师的专业价值；或者简单地把教师专业权威等同于教师的行政权威，把教学效果的好坏作为教师专业发展的依据。在具体的教育情境中，那些教学效果好的教师，被认为是专业水平高的教师，在选拨行政职务时能谋得“一官半职”。为了克服传统认识上的弊端，有必要倡导教师的专业化发展，唤醒教师主体性意识，逐渐强化教师在专业活动中的主体地位，在主体意识和地位的驱使下，教师将争取与其地位相匹配的专业权威，真正提高其专业水平 [7 ]。
其次，教师专业性权威的构建需要教师具备实践智慧，形成良好的教育品质，在学校生活实践中具体表现为教师对教育教学工作的准确把握、机智反应以及敏锐应对的综合素养。这就要求教师对教育教学活动进行重新理解，并在此基础上，选择性地放弃已有的习惯性思维和工作方式，不断学习文化知识和广泛汲取优秀文化的养料，充实自身的专业知识储备，以广博精深的专业素养应对各种挑战，最终获得学生的敬重。使教师专业权威逐渐超脱传统社会的理解范畴，实现其专业权威是因教师的个体人格魅力而被学生认同，并在师生交往互动中得以显现。
再次，教师的专业性权威是在师生互动的实践中生成的。教育本质上是一种交往活动，教师对教育情形的感知、辨别和顿悟以及对教学整体的认知能力，是内隐于教育的实践过程中，并在引导学生发现、分析和解决问题的具体教学中，用自己的人生体验、洞见和精神去感染学生，使师生在互动的过程中发现自我，达成共识，并在师生共同交往活动中逐渐生成教师权威。“不管在什么社会形态下，不管教育结构如何，教师内在的权威与内在的爱是在同学生自然交往中形成的。” [8 ]
（注：该论文是在杨小微老师开设的课程《当代基础教育改革与发展研究》课堂专题研讨基础上提炼而成。其中部分观点是由杨小微老师提出，特此感谢！）
参考文献：
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[6]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].赵 玮，等，译.北京：教育科学出版社，2009.
[7]吴振东.确认幼儿教师教育专业权力的意义[J].教育科学论坛，2006，（1）：73-74.
[8]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997.