摘要：自20世纪90年代起，后现代主义思潮开始浸入比较教育领域。它展示了与现代比较教育迥然不同的教育理念。其实质可以归为“去中心”、“边缘性”、“多元化”、“差异性”等。从后现代主义的视角审视现代比较教育研究存在的问题并吸取后现代思潮的合理因素，有利于现代比较教育的重构与发展。
关键词：后现代主义；比较教育研究
后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种社会文化思潮，它是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。后现代主义思潮首先对哲学、文学、艺术、建筑学等领域产生影响。20世纪90年代后，现代主义开始进入教育领域。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。[1]从此，教育学者开始运用后现代主义的思维方式和分析方法对现今教育的教育目的、研究方法、教育规律、课程改革及教师观等多方面进行批判与反思。比较教育研究与后现代主义思潮之间构成一种显现的关系产生于20世纪90年代。英国《比较教育》杂志开辟专刊讨论后现与比较教育的关系问题说明比较教育研究与后现代之间构成了不可回避的关系。1996年7月世界比较教育协会在澳大利亚悉尼召开的比较教育年会的主题是“传统性、现代性和后现代性”表明了比较教育研究与现代性和后现代性建立了关系。[2]在讨论后现代与比较教育之前，首先对后现代主义的思想及其来龙去脉的简单分析是必要的。
一、 后现代主义思想的产生及特征
后现代主义（Postmodernism）是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮，本世纪五十年代在美国兴起，后来大约在七十年代初，这股思潮传到欧洲大陆，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景，以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为，不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式，这对很长时期浸润在现代主义，甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素，结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。
二.传统的比较教育研究存在的问题
在后现代主义视野中，传统的比较教育研究存在许多问题，需要 进行解构和颠覆。
（一）确定性
“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体，而是由参与其中的人组成，由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说，比较教育由信任真理的人所提出，争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是研究领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为，在他们的内心里毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情，及至无疾而终。
（二）同一性
“事物之间存在同一性，并且这种同一性是可以移植、嫁接的，即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质，相信真理的普遍存在。比较教育学者认为，通过对不同教育现象的比较、研究，能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西，即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”，来从事比较教育研究的。但是，“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意，比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质，或者开始怀疑是否存在真理。例如，在某个国家，由于政府对教育的投人增多，导致教育质量提高。但是，这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿，往往得不到好的效果。
（三）依附性
就整体而言，比较教育研究多偏向发展中国家的探讨，而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲，在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下，对西方文化话语系统的依附是主要的，世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响，世界比较教育研究带有明显的西方色彩，表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看，存在严重的中心与边缘的关系。
（四） 盲目性
世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统，不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的，因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系，也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上，国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中，不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式，实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。
三、后现代主义的比较教育研究主张
（一）强调差异性的研究目的
由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个：一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界；二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学，其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]
由此可见，比较教育的研究目的，是从不同的文化背景中得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯（logos）中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”，而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此，从后现代主义来看比较教育研究目的，其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。 （二） 研究对象的边缘性
后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题，后现代主义者认为，我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信，由于力量对比的悬殊，少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此，后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量，鼓励个体选择，认为力量存在于个体之间。[6]
正如柯文（Cowen， 1996）所说的，比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑，显现出相当的区域性，并未去了解如日本、台湾、南韩，或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等，也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同，更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特（Rust，1991）认为：一方面，欧洲的文化中心主义造就了优越意识，形成了对于非我族类的压抑，另一方面，少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中，往往需透过暴力才能使其主张获得重视，就后现代主义观点来看，主流体须接纳与认同所有被压抑的群体，去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此，比较教育研究关注的是全世界的教育问题，而不是某一个国家或几个国家的教育问题，其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。
（三）多元文化主义研究范式
范式是指科学共同成员所共有的一切信念，是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说，范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架，决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此，特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象，并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下，比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下，与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。
多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的，没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重，但同时坚持：通过阐明自己的立足点，任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，在保存和发展自己的优秀文化的同时，以开放的心态对待外来文化，促进世界各民族文化的交流与合作。[9]
当今时代处于一个全球化时代，比较教育研究必然要反映这一时代发展的理论背景，因而促进国际交流和文化的多样性发展，成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同，而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是，这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义，那就是根据文化路线进行重新解释，将历史变化的程度转变成结构上的重组，使分析模式能够适应特殊形式的需要，使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说，比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]
四.从后现代主义视角研究比较教育的意义
正如前文所述，后现代推崇“多样性、差异性和边缘性”，主张文化的包容性，多元化。作为现代性理论的批判者后现代理论深刻影响着比较教育研究，对于比较教育的研究方法而言，后现代主义思潮的渗人促进了比较教育研究质性研究方法的应用。这意味着向社会科学方法论的普遍性和惟一性提出挑战—要求在教育研究中容纳一切规则、方案和标准主肯定了多元化的研究范式。总之，从后现代主义视角来为比较教育研究把脉，无论是从现实的后现代性征象而言，还是就理论研究的前瞻性而言，都是具有重大意义的。
（一）促进了比较教育研究中质性研究方法的应用
后现代主义思想渗入比较教育领域促进了比较教育研究质性研究方法的应用。以往比较教育研究多半偏向静态的与外在的教育制度的比较，但是在当今的比较教育研究中，却应该是更深层地挖掘态的教育活动及教育关系的真实意义。比较教育研究不应该只是停留在“量的”教育统计资料的收集与比较上，而应该朝向更深层的“质的”意义及文化内涵的发现与体会的方向迈进。比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题研究。质性研究方法在比较教育研究中的运用，不仅肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，而且能对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。
（二）有利于比较教育研究中理论性问题的澄清
从后现代主义的视角研究比较教育，具有巨大的理论意义。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。因此，在比较教育中存在许多理论问题尚待解决，如比较教育是否由于边界太广，而使它难以成为一门学科，比较教育大部分算是一个政策导向型的领域还是一个理论型的领域，在比较教育研究中，直觉应该起多大的作用在多大程度上，比较教育应该吸取其他理论来洞察、研究问题，这种理论的应用应在研究中占有多大的比例等。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要理论性问题，借助后现代主义视角有利于为研究者提供思考另辟奚径，有助于比较教育中理论性问题的澄清。
总之，致力于一种差异与不确定性的后现代比较教育研究的确对我们现代的比较教育研究具有重大的价值，但是当现代比较教育不断地被后现代主义所解构的时候，我们也不妨对后现代主义本身进行解构，只有这样，我们才能更加清地认识后现代主义对于比较教育研究的意义。
[参考文献]
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[6]于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究[J].外国教育研究，2006 （ 9）
[7]Cowen， R. Last past the post： Comparative education， modernity and perhapspostmodernity[J].Compara-tiveEducation，Vo.l32，No.2，pp151-170.（1996）
[8]王景.从后现代主义看比较教育研究[J].内蒙古师范大学学报（社会科学版2008（3）
[9]向蓓莉﹒比较教育学的价值判断与研究范式：多元文化主义视角[J]﹒比较教育研究，2001（4）
[10]王春光，孙启林.全球化与本土化视野下的比较教育研究范式的再思考[J].比较教育研究，2005，（3）：38.