程 艳
（巢湖学院 外国语学院，安徽 巢湖 238024）
MacIntyre等[1]学者将二语的交际意愿定义为学习者在特定的时刻与特定的对象用二语进行交流的意愿。MacIntyre和Doucette[2]认为，掌握二语的关键在于交际能力和交际意愿的培养，频繁的二语口头输出更有可能培养优秀的语言学习者。因此，培养交际意愿成为二语教学的重要内容之一[3]。学生的英语交际意愿受到学习者和教师等多种因素的影响[4]。外语焦虑作为学习者个体差异因素，是在二语习得或学习的过程中产生的一种心理焦虑感[5]。部分问卷调查的研究结果表明，外语焦虑与交际意愿呈负相关[6-8]，即学生对外语学习越焦虑，其课堂上使用英语的意愿就会越低，具体表现为课堂沉默和发言紧张等。教师因素作为课堂交际意愿的重要驱动，近年来也成为重要的研究话题[9]。教师作为整个课堂的引导者，其教学风格、行为、互动方式等影响课堂师生、生生互动效果[10-12]。其中，教师即时行为，即“可以拉近师生之间心理距离的交际行为，包括言语和非言语两种形式”[13]，对学生交际意愿的影响显著[14]。
综上，已有研究虽然证实了外语焦虑和教师因素对学生交际意愿的影响[8]，但就研究结果来看，对于这三者的相关关系尚有欠缺。首先，关于外语焦虑、交际意愿和教师即时行为相关关系的量化研究结果并不完全一致。教师即时行为与学生英语交际意愿的研究，也只能证实教师即时行为对交际意愿的间接影响力[14-15]，两者的直接关系仍需要更多的研究加以佐证。鉴于此，本研究以安徽省部分高校非英语专业学生为研究对象，探讨大学英语课堂中学生口语交际意愿、外语焦虑和教师即时行为之间的相互关系，以期为教师改善教学行为、提高教学质量和学习效果提供实证依据。
（一）研究背景
MacIntyre等[1]认为个体差异、社会、认知、情感和情境等影响着二语交际意愿，从而影响到二语的输出。从这之后，越来越多的实证研究围绕影响交际意愿的因素展开，本研究中的外语焦虑和教师即时行为分别是影响交际意愿的个体差异因素和情境因素。
部分实证研究结果表明，外语焦虑与交际意愿呈负相关[6-8]。Ahmed等[16]认为外语焦虑影响语言习得结果，不利于学习者的口语表现和参与度。Wu和Lin[6]收集了107位台湾地区的英语学习者数据，探究学生的外语焦虑是否在二语学习动机和交际意愿之间产生中介作用。多元回归分析结果显示，学生的口语焦虑感越强，其交际意愿越低。Öz等[7]和Peng[8]收集了学生交际意愿和外语焦虑等若干量表的问卷，将各量表当作不同的变量。为了验证各变量的相互关系，学者们建立了结构方程模型这一基于变量的协方差矩阵来分析变量之间关系的统计方法，并证实了学习者的外语焦虑和交际意愿的负相关关系。
同样是探究外语焦虑对交际意愿影响的实证研究，学者们的研究结果并不一致。Fallah和Mashhady[17]分析了398位伊朗非英语专业大学生的外语焦虑和交际意愿问卷数据，结构方程模型中的路径系数和显著性程度结果显示学生的交际意愿和外语焦虑之间没有关联。虽然Yu[18]的研究对象和Peng[8]一样皆为中国大学生，但在前者的结构方程模型中，外语焦虑对交际意愿影响十分微弱。鉴于这些量化研究结果中的分歧，对交际意愿和外语焦虑的关系研究成为必要。
近年来，交际意愿的相关研究也逐渐重视与教师相关的因素，但国内外关于教师即时行为与交际意愿的关系研究并不多。其中，定性研究的结果较为一致，强调教师即时行为对二语交际意愿有着直接影响[19-21]。Peng[20]收集了半结构化访谈、课堂观察和学习日志等数据，从生态学视角解释了教师的角色，指出教师课上课下的即时行为可以加强师生间的亲密度，从而有效激励学生参与课堂讨论。相比之下，现有的定量研究只能证实教师即时行为对交际意愿的间接影响力[15，17]，两者的直接关系仍需要更多的研究加以佐证。
（二）假设模型
值得关注的是，国内外针对中国大学英语课堂上学生的交际意愿、外语焦虑与教师即时行为之间关系的研究匮乏。因此，基于前期研究，试图用更大的样本数据模拟结构方程模型，提出并验证以下三种假设关系：1）外语焦虑（FLA）对交际意愿（WTC）有直接、负面的影响；
2）教师即时行为（CTI）对外语焦虑有直接、负面的影响；
3）教师即时行为和交际意愿正相关，同时在外语焦虑的中介作用下，与交际意愿间接关联。
假设模型基于上述的研究背景进行建构，模型如下图所示（图1）。
图1 英语交际意愿假设模型
（一）研究问题
为了解交际意愿与外语焦虑和教师即时行为的相关关系，本研究拟回答以下问题（假设）：
H1:学生外语焦虑与英语课堂交际意愿的关系如何？
H2:教师即时行为与英语课堂交际意愿的关系如何？
H3:教师即时行为与学生外语焦虑的关系如何？
（二）调查对象
本研究受试为安徽省部分高校共697名非英语专业大学生，其中男生323人，女生374人；
一年级学生383人，二年级学生243人，三年级学生71人。这些学生来自不同专业，如机械工程、语言文学、法律、金融管理等。其中200名学生为先导实验中的被试，男生119人，女生81人，其数据用于验证交际意愿、外语焦虑和教师即时行为各分量表的信效度，验证因子和题项。主研究共有497名被试，其中男生204人，女生293人。
（三）研究工具
研究分先导测试和主测试两个阶段，均使用问卷调查。先导测试中的调查问卷包括英语课堂交际意愿量表、外语课堂焦虑量表和中国教师即时行为量表三个分量表，通过探索性因子分析和验证性因子分析，最终确定应用到主测试中的三个量表题项。
先导测试的问卷共三部分，42个题项。第一部分为Peng[4]设计的英语课堂交际意愿量表（WTC），共10个题项，用以测量学生在语言形式和语义形式为导向的两种课堂活动中的英语交际意愿。第二部分为Liu和Jackson[22]在Horwitz[5]等学者设计的外语课堂焦虑量表基础上，结合中国学生学习英语的课堂情境，重新编制的英语课堂焦虑量表（FLA），共17个题项。该量表共测量两个方面的外语焦虑，即交际畏惧和负面评价恐惧。交际畏惧指对交际的交流，害怕与他人交流。负面评价恐惧指害怕他人的负面评价，因此避免参加可能会受到评价的活动。第三部分为Zhang和Oetzel[23]的中国教师即时行为量表（CTI），共15个题项。该量表主要从师生关系、教师个人特质和课堂指导三个方面考察教师即时行为。师生关系方面的即时行为，是指教师课上或课下关心学生、与学生交流等减少师生距离感的交际行为；
教师个人特质方面的即时行为涉及教师个人的品质和个性；
而课堂指导代表的是课堂上教师的教学态度和方法。
（四）数据收集与分析
先导测试的问卷集中在被试第二学期开学一个月后收集，共回收有效问卷200份。测量模型中潜在因素包含测量题项个数最佳为5至7个[24]，因此使用SPSS 17.0和AMOS 17.0分别对问卷中的各分量表先后进行信度分析、因子分析和验证性因素分析。英语课堂交际意愿量表、英语课堂焦虑量表和中国教师即时行为量表的信度分别为0.92、0.93、0.96，信度均为良好。析出因子并剔除解释量较低的题项，共剔除25个题项，形成了包含17个题项的最终问卷，用于主测试中。
用于主测试的问卷共17个题项，第一部分为英语课堂交际意愿量表（WTC）其中的5个题项，因子载荷值皆高于0.5，说明该变量能够被因子解释的程度较高，因子载荷值的绝对值越大，解释力越强。第二部分包含英语课堂焦虑量表（FLA）的7个题项，因子载荷值皆高于0.5。第三部分包含中国教师即时行为量表（CTI）的5个题项，因子载荷值皆高于0.6。
主研究的问卷共计发放500份，回收有效问卷497份。一个结构方程模型通常包含若干个潜在变量的测量模型和一个结构模型。在本研究中，所收集的三部分问卷分别构成交际意愿、外语焦虑和教师即时行为三个潜在变量的测量模型，借助AMOS 17.0对每个测量模型进行验证性因素分析，验证问卷的信效度，修正测量模型拟合度，在结构模型中验证图1所示的假设模型，从而检验三种假设的因果关系。
（一）验证性因素分析结果
根据AMOS 17.0运行后报告的模型各项拟合度指数，卡方与自由度比值（χ2/df）均在1～5之间，且 CFI、GFI、TLI均高于理想值 0.9，RMSEA 和SRMR也低于理想值0.5[24]，说明该三个测量模型数据拟合较好（如表1所示）。
表1 交际意愿、外语焦虑和教师即时行为测量模型拟合度指数
表2呈现的是各测量模型中观察变量的标准化因素负荷量、显著性和多元相关的平方，后两项为潜在变量的组合信度和平均方差抽取量，作为检验潜在变量的信度指标。
表2 潜在变量的信度指标
从表2可以看出，各测量模型的因素负荷量介于0.5至0.95之间，均达到显著水平，多元相关的平方均在0.3之上，表明模型的基本适配度良好[24]。至于三个潜在变量的组合信度，分别为0.879、0.842 和 0.905，均高于推荐值 0.6，平均方差抽取量0.594、0.436和0.660也达到了可接受值0.36，模型的内在质量理想，表明交际意愿等各分量表的信效度较好，可以进一步验证假设模型中潜在变量间的相关性。
（二）结构模型的验证结果
在AMOS 17.0中绘入假设模型，再依次导入测量模型的观测指标和样本数据，增设方差项，运行Calculate Estimates计算过程，得到标准化估计值模型图（如图2）。
图2 英语交际意愿结构方程模型图
如结构方程模型图中右上角的拟合度指数所示，模型的卡方自由度比值为1.901，RMSEA为0.043，GFI、CFI 等均高于 0.9，SRMR=0.0469（＜0.05），说明该结构模型具有良好的拟合度。模型中3个潜在变量的非标准化和标准化回归系数如表3所示。
表3 潜在变量回归系数
非标准化的标准误和临界比能够判断路径系数（因素负荷量）是否具有显著性。标准误均为正数，说明该模型没有违反估计。当临界比的绝对值大于1.96时，达到显著性，因此CTI代表的教师即时行为和FLA代表的外语焦虑之间的路径系数并无显著性。教师即时行为和外语焦虑分别与交际意愿的路径系数为0.327和-0.405，且均有显著性，说明交际意愿与教师即时行为具有正相关关系，但与外语焦虑呈负相关。为了方便验证假设关系中的直接或间接影响，表4描述了三个潜在变量间的直接、间接效应以及总效应。
表4 潜在变量间直接、间接和总效应
从表4可以看出，预测变量外语焦虑对被预测变量交际意愿的直接效应为-0.405，即外语焦虑对交际意愿有直接、负面的影响，因此假设关系1）可以被证实。
假设关系2）是教师即时行为与交际意愿正面相关，同时在外语焦虑的中介作用下，与交际意愿间接关联。表4显示，教师即时行为与交际意愿之间有直接效应（0.327），且在表3中的路径系数和显著性也说明了两者中等程度正相关。然而，虽然两者间有间接效应（0.034），但关系甚微，且作为中介因素的外语焦虑和教师即时行为之间的相关性不显著。因此数据结果只能证实教师即时行为和交际意愿的假设关系。
假设关系3）是教师即时行为对外语焦虑有直接、负面的影响。结合表3和表4可知，两者的直接效应（-0.083）较小且不具有显著性（p=0.101）。因此，该假设关系不成立，教师的即时行为不能直接影响学生的外语焦虑。
（一）外语焦虑和交际意愿呈负相关
结构方程模型的结果显示，学生的交际意愿与外语焦虑呈负相关，与不少研究者的结论一致[25-27]。这说明，在英语课堂上，学生的焦虑感越强，他们用英语进行交流的可能性就越小，交际意愿越低。Liu和Jackson[22]也在调查中发现，超过三分之一的学生因为焦虑和害怕负面评论而不愿意使用英语。中国学生的语言焦虑源于他们对教师或者同学负面评论的担忧，害怕冒险。
影响学生焦虑感的原因较多，间接影响着学生在课堂的口语参与度。面对全班学生进行展示的语言任务会让学生产生焦虑感，这可能和中国文化中的面子有关[19]，同时也可能受到任务的难易度和类型影响[28]。不论是小组发言还是当着全班同学面前说英语，对于学习者来说都是威胁，他们害怕被嘲笑。另外，学生的语言水平和自我感知的交际能力也会增加学生对语言学习的焦虑感[4]。为了加强学生的课堂参与度，降低学生焦虑感成为必要。灵活的课堂活动形式和难易交替的课堂任务，需要和学生的自身语言水平相结合，尽可能地降低学生的语言焦虑。
（二）教师即时行为和外语焦虑无相关性
不同于已有的定性研究结果[20，29-30]，本研究中结构方程模型的结果显示教师即时行为和外语焦虑并无相关性。在上述定性研究中，研究者认为课堂中增加教师即时行为，有利于增加人际关系中的亲密度、培养轻松友好的课堂环境、满足学生习得的认知和情感需要，这样学生表达自己观点时不会紧张。然而，本研究的数据显示，教师即时行为的增加，可以增强学生的交际意愿，但不能显著缓解学生的焦虑。
对比之下，Fallah[15]和Yu[18]的定量研究均支持了本研究结论。他们的研究结果表明，教师即时行为和外语焦虑没有直接的关系，可能是在其他因素的中介作用下影响学生的焦虑感。例如，Yu[18]证实了教师即时行为在二语学习动机中介作用下间接影响着外语焦虑。同样地，在Fallah[15]绘制的路径图中，教师即时行为通过动机和害羞程度的中介作用间接影响着外语焦虑。另外，亦有研究表明教师即时行为通过影响学生自我感知的交际能力对学习焦虑感产生间接作用[31-32]。
（三）教师即时行为和交际意愿呈正相关
研究结果显示，教师即时行为直接影响交际意愿，这一结果和部分定性研究的结论保持一致[20，33-34]。Peng[20]认为，教师在课堂之外的交际行为可以有效拉近师生距离，给予学生充分的安全感和心理准备参与到课堂互动中。这也说明，教师的即时行为，如鼓励性的微笑和眼神交流，或者课下的闲聊，都可以帮助学生克服用英语交流的恐惧。另一方面，这些即时行为，可以引导学生掌控自我意志、激发他们的学习动力。当教师对学生自发的回答给予尊重和肯定，并让学生自由选择感兴趣的话题时，他们课堂的参与度会得到极大的提升。教师的有效交际行为，有缓冲或过渡的作用，有助于学生在教师的帮助下，调节自身努力。这种有效协助，也是Xie[35]所提倡的，可以是教师在教学指导过程中的认知和情感关注，目的是营造积极、友好和安全的学习情境。
目前的定量研究大多只证实了教师即时行为对交际意愿的间接影响[15，18]，然而本研究的结构模型显示教师即时行为对交际意愿有着直接的正面影响。从研究工具上来看，这些研究均采用的是美国学者根据本国语言教学而编制的教师即时行为量表，而本研究中的中国教师即时行为量表是Zhang和Oetzel[23]基于中国教育文化的特点而设计编制的，这也可能是造成结果差异的原因之一。但由于该量表在国内尚未经过不同数据的验证，因此未来研究有必要利用更大的样本继续验证模型中的结果。
本研究构建了交际意愿、外语焦虑和教师即时行为的结构方程模型，探讨影响大学生英语课堂交际意愿的各因素之间的相互关系。研究发现，学生的外语焦虑直接影响交际意愿，焦虑感越强，交际意愿越低。尽管教师的即时行为与学生的焦虑感不相关，但能够直接影响学生的交际意愿。
结构模型的验证结果为大学英语教学提供了一定的教学启示。很长一段时间以来，教师被认为是中国课堂上的权威核心角色，其核心地位决定了教师对学生的评价和反馈成为学生关注的重点。教师的即时行为，解释为教师的关心和注意，有助于培养学生对自我重要性的认知，这种认知可以帮助学生建立安全感和自信心，激励他们更好地完成口语任务。学生更容易在有亲和力的教师课堂上表现自己，相对亲近自然的师生关系可以缓解学生的迟疑不安。外语教师应通过有效的课上课下交际行为，缓解学生的心理负担，促进学生学习动机，缓解学生外语焦虑，从而激发学生进行英语交际的意愿。在教师的帮助下，学生的积极情感被激发，有利于学生的自主学习[36]。
不同于已有的定量研究，本研究的结构模型验证结果证实了教师即时行为对学生交际意愿的积极影响。教师作为课堂的主导者，课前可以使用在线学习平台布置难度适宜的预习任务，帮助学生形成自主学习的习惯；
课中可以设计难易交替的课堂活动，在语言水平正态分布的课堂里充分调动大多数学生的积极性，并给予积极的反馈；
课后针对学生的课前课中表现做出评价，借助在线学习平台掌握后期巩固情况，并作记录。在大学英语教学中，教师也可以多利用即时行为，加强与学生间的联系，培养良好的师生关系，展示个人的教学热情，积极鼓励和引导学生。教师的有效协助，在教学指导过程中的认知和情感关注，便于营造积极、友好和安全的学习情境。
该研究结果也能为后续研究提供思路，例如教师的即时行为并不能直接缓解学生的外语焦虑感，这是因为学生可能受到自身语言水平和交际能力等因素制约，需在未来研究中继续求证和检验。另外，模型中只涉及了影响交际意愿的两个因素，并且研究对象的样本数量有限，加之中国教师即时行为量表也是首次运用到国内实证研究中，为了进一步验证问卷信效度和模型结果，未来研究可以适当增加更多的变量，尤其是在缓解学生外语焦虑的因素上继续探索，用更大样本的数据验证大学英语课堂中影响学生口语参与度的因素。
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