任清丽，刘 茹，乔 琦
山西医科大学护理学院，山西 030001
护理学学科建设和健康服务水平的提升需要大批具有创新精神的高等护理专业人才，我国培养高层次、应用型、专科型护理人才的主要途径是护理硕士研究生教育，科研创新能力是衡量研究生综合素质和教育质量的重要指标。我国护理硕士研究生教育存在起步晚、发展慢、教学形式单一等问题，使得护理硕士研究生创新能力总体处于中等偏低水平[1]。李晶晶等[2]调查护生创新能力现状时发现，学生打破固定思维、多角度思考解决问题的能力最弱，分析其原因可能与传统的老师单向输入教学、学生被动接受有关。打破传统教学模式，激发学生主动学习和探索意识会对提高学生创新能力有所帮助[3]。BOPPPS 教学模式包含6 个教学环节，即引言（bridge-in）、目标（outcome）、前测（pre-test）、参与式学习（participation）、后测（post-test）和总结（summary），以建构主义[4]为理论依据，是一个强调学生参与和反馈的闭环教学过程模型，有助于激发学生学习兴趣并巩固所学内容，能够显著改善学习效果[5-6]。因此，本研究拟采用BOPPPS 教学模式，以学生为主体、工作坊为主要活动形式，探索提升护理硕士研究生科研创新能力的有效策略。
1.1 研究对象 采用便利抽样法选取我校2019 级全日制护理硕士研究生68 人作为研究对象，已告知所有研究对象本研究的目的和意义，自愿参与并可随时退出。
1.2 教学方法 以BOPPPS 教学模式为框架，采用工作坊的小组学习形式，具体方法如下。①工作坊学习小组建立：将68 名学生分成9 组，每组7 人或8 人。每组确立组长1 人。正式干预前，对各小组组长进行相关方法培训，再由主要研究员将工作坊学习过程中可能用到的相关知识和技能等信息整理成PPT 资料，向全体参与人员做出说明。②BOPPPS 在工作坊中的应用：基于BOPPPS 教学模式，将每次工作坊分享过程分为引言、目标、前测、参与式学习、后测和总结6个环节，每个环节5～15 min[7]，见表1。③工作坊运行：各小组轮流完成1 次工作坊主题学习活动，小组成员需团队协作，以PPT 和实际操作演练为主，每次工作坊时间控制在1.5 h，使用钉钉APP 进行线上展示。
1.3 效果评价 采用问卷调查的形式分别在干预开始（T0）、干预后1 个月（T1）、干预后3 个月（T2）时对研究对象资料进行收集。问卷分两部分，第一部分为科研创新能力，包含一般资料调查表、科研能力自评量表、科研动机量表、护理研究自我效能量表、科研获得感量表；
第二部分为工作坊形式和内容评价。
1.3.1 一般资料调查表 由研究团队设计，包括研究对象的性别、年龄、婚姻状况、第一学历、攻读学位类型、英语水平、是否有工作经历、发表论文经历。
1.3.2 科研能力 采用护理人员科研能力自评量表，该量表由潘银河等[8]修订并测试信效度，包含问题发现能力、文献查阅能力、科研设计能力、科研实践能力、资料处理能力、论文写作能力6 个维度，共30 个条目，采用Likert 5 级评分，4 分代表“完全能做到”，0 分代表“无法做到”；
量表总分为0～120 分，得分与科研能力成正比。该量表修订后的Cronbach"s α 系数为0.86[8]。
1.3.3 科研动机 采用季丽丽等[9]引进并验证的科研动机量表，包含内在动机、避免失败动机、外在动机3 个维度，共20 个条目，采用Likert 5 级评分，“完全同意”计5 分，“完全不同意”计1 分。计算各维度均分，得分越高的维度即为被调查者主要的动机类型。该量表应用于护理硕士研究生中Cronbach"s α 系数为0.83[9]。
1.3.4 护理研究自我效能 采用张荣[10]引进的中文版护理研究自我效能量表，采用Likert 5 级评分，共38 个条目，“完全同意”计5 分，“完全不同意”计1 分。得分越高表示护理研究自我效能越高。该量表重测信度为0.94[10]。
1.3.5 科研获得感 采用杨剑等[11]研制的科研获得感量表测评，该量表包含客观获得认知和价值认知2 个维度，共9 个条目，采用Likert 5 级评分，“完全同意”计5 分，“完全不同意”计1 分，得分越高表示科研获得感越高。该量表内部一致性系数为0.85[11]。
1.3.6 科研意愿、科研压力 采用1～5 分的5 级评分法对科研意愿、科研压力进行自我评估，5 分代表科研意愿、科研压力极大，1 分代表科研意愿不强烈、几乎没有科研压力。
1.3.7 过程性评价 采用自行设计的结构化问卷在T1、T2时段进行调查，了解学生对工作坊内容的理解程度、讲解内容的兴趣程度、逻辑、能否解答自身疑惑4 个方面的体验评价，每个条目采用1～5 分的5 级评分法。
1.4 统计学方法 采用SPSS 23.0 统计软件包进行数据分析。定性资料采用例数、百分比（%）描述，正态分布的定量资料以均数±标准差（±s）进行统计描述，非正态分布的定量资料采用中位数（四分位数）[M（P25，P75）]描述。不同时间点比较采用单因素重复测量方差分析，不满足球形假设时，采用Greenhouse-Geisser 法进行校正；
不同观察时间点比较采用FriedmanM非参数检验。组间比较采用t检验。检验水准α=0.05。
2.1 研究对象一般情况 共调查学生68 名，年龄22～35(24.75±2.42)岁，其中女性占97.06%；
92.65%的硕士研究生第一学历为本科且未婚；
科学学位学生29 人，专业学位39 人；
39 人专业方向为临床护理；
6 人有论文发表经历；
15 人有工作经历；
49 人通过了大学英语六级考试。在干预实施阶段，7 人因问卷填写有逻辑错误者或漏项超过20%剔除，61 人纳入科研创新能力结果分析。干预后1 个月、干预后3 个月分别有68 人、56 人参与过程性评价。
2.2 护理研究生科研能力、科研动机、自我效能、科研获得感比较（见表2～表4）
表2 护理研究生科研能力、科研获得感、科研动机、自我效能调查结果（n=61，±s）单位：分
表2 护理研究生科研能力、科研获得感、科研动机、自我效能调查结果（n=61，±s）单位：分
项目科研能力总分问题发现能力文献查阅能力科研设计能力科研实践能力数据资料处理能力论文写作能力科研动机 内在动机避免失败动机外在动机护理研究自我效能科研获得感总分客观获得认知价值认知T0 T1 T2 P 3.25±0.45 3.45±0.57 3.43±0.43 3.13±0.46 3.31±0.50 3.06±0.61 3.21±0.61 3.33±0.62 2.96±0.70 3.60±0.65 124.02±20.93 3.57±0.46 3.50±0.68 3.48±0.66 3.34±0.45 3.44±0.50 3.46±0.48 3.30±0.49 3.39±0.51 3.21±0.50 3.28±0.54 3.46±0.58 3.06±0.69 3.50±0.61 127.18±17.84 3.63±0.55 3.55±0.62 3.70±0.54 3.27±0.49 3.26±0.62 3.32±0.53 3.27±0.63 3.31±0.50 3.15±0.59 3.29±0.59 3.35±0.56 2.99±0.68 3.41±0.60 124.25±17.41 3.49±0.50 3.40±0.65 3.73±0.54 F 值0.96 2.25 1.89 2.45 0.87 1.27 0.64 0.94 0.38 1.39 0.60 1.54 0.87 4.13 0.39 0.11 0.16 0.09 0.42 0.29 0.53 0.39 0.69 0.25 0.55 0.22 0.42 0.02
表4 护理研究生基线科研能力与护理人员科研能力[13]比较（±s）单位：分
表4 护理研究生基线科研能力与护理人员科研能力[13]比较（±s）单位：分
项目T0 t 值P科研能力总分问题发现能力文献查阅能力科研设计能力科研实践能力数据资料处理能力论文写作能力(n=61)3.25±0.45 3.45±0.57 3.43±0.43 3.13±0.46 3.31±0.50 3.06±0.61 3.21±0.61护理人员结果[13](n=12)2.58±0.88 3.17±0.63 2.70±0.87 2.53±0.80 2.50±1.06 2.17±1.23 2.68±0.97 2.57 1.55 2.85 2.53 2.60 2.45 1.83 0.02 0.13 0.02 0.03 0.02 0.03 0.09
表3 干预前后护理研究生科研能力、科研获得感、科研动机、自我效能比较
2.3 干预前后护理研究生科研压力、科研意愿变化(见图1)
图1 护理研究生科研压力、科研意愿趋势
2.4 对BOPPPS 教学工作坊过程性评价(见表5、表6)
表5 干预后1 个月护理研究生过程性评价结果（n=68）单位：人（%）
表6 干预后3 个月护理研究生过程性评价结果（n=56）单位：人（%）
3.1 BOPPPS 教学工作坊有助于提升护理研究生科研能力、科研动机、自我效能、科研获得感 本研究结果显示，护理研究生基线调查科研能力总均分与各维度均分集中在3～4 分，研究对象科研能力处于较高水平，这一结果与潘银河[12]的调查结果比较，在科研能力、文献查阅能力、科研设计能力、科研实践能力、数据资料处理能力方面显著提高(P＜0.05)。分析原因可能为：第一，近年来，我国护理硕士研究生的培养愈加成熟，对科研能力更加重视；
第二，研究对象有所差异，本项目实施阶段为研究生二年级上学期，学生刚刚完成课程学习，而潘银河[12]的研究中研究对象为硕士学历的临床护士，科研能力可能有所下降，研究结果提示继续教育和持续性科研知识输入的重要性；
第三，也可能与BOPPPS 教学工作坊在执行过程中，学生选题多为科研工具和高质量文献分享有关。较为一致的发现是量表维度中两组研究对象问题发现能力得分最高，数据资料处理能力得分最低，提示护理研究生科研创新能力培养中统计相关的能力仍需加强。护理研究生科研能力总体处于先增强后降低的趋势，T1和T2的得分与T0相比有所升高。主要表现在科研能力总分、科研设计能力、数据资料处理能力、论文写作能力方面；
与干预前相比得分增高，可能与BOPPPS 教学工作坊活动的开展有关。Chung 等[13]的研究也表明，基于BOPPPS 的学习对老师和学生的创造力均有积极效应，处于先增强后降低的趋势，可能与本项目实施时，学生正处于开题答辩阶段有关。这一结果与王宁等[14]的发现相符，研究生在开始实施具体项目时会感受到科研过程中的重重困难，其问题发现能力、文献查阅能力、科研实践能力不足以解决实际问题，研究结果得分有所降低。除科研能力外，参与研究的学生的科研动机、自我效能也表现出了相似的发展轨迹，原因可能与T2时期研究生面对开题的压力较大，对完成科研训练的信心有所降低有关。因此，建议学校在研究生教育的关键节点，如开题、中期、毕业答辩时，给予相应的学术支持，如增加数据分析课程、实训强化、选题意见咨询等[15]，同时针对部分科研动机较低的同学给予心理疏导[16]，帮助他们顺利度过科研训练的关键时期，建立和加强对科学研究的信心和希望。此外，干预前后学生科研获得感的价值认知显著提高，这一点与研究生自我发展、自我实现的感知密切相关，可以认为个体通过BOPPPS 教学工作坊的分享与交流，感受到被认可以及确定获得的知识是有价值的。因此，主观上认可科研价值，未来也会更愿意与他人分享观点[11]。这一发现与过程性评价学生较好的反馈一致，而开放式的教学策略也符合当前研究生培养的国内外趋势[17-18]，验证了BOPPPS 教学工作坊这一教学模式的多重效应。
3.2 护理研究生科研压力、科研意愿不容乐观 护理研究生科研压力总体水平(见图1)从T0～T2经历了先降低后升高的趋势，护理研究生科研压力有所降低，分析原因可能与采取BOPPPS 工作坊的学习方式有关，在线上工作坊的交流中，学生不断提高自己对科研的理解，增加了对于选题、开题、科研工具等方面的知识和技能，科研信心有所提高，这一因素也在护理研究自我效能感的评分变化中得到了验证；
在研究生培养过程中，及时给予科研知识的持续补充，有助于提升研究生培养质量。但T2阶段学生自我报告的科研压力得分在3 个测量节点最高，说明研究生面对从发现科研问题到完成整个研究项目这一过程，仍表现出较大的科研压力，如何能在研究生培养过程中采取有效措施缓解科研压力，帮助他们梳理科研思路，树立科研信心，仍值得护理教育者思考[19]。在研究生培养方案中固化参加科研类讲座、工作坊的学期和学分，使研究生在3 年培养周期中可以参与科研活动，可能是一种长期有效提升研究生科研素养的方式[20]。护理研究生科研意愿自行报告得分呈现逐渐降低的趋势(见图1)。分析原因可能与其所感受到的科研压力以及目前阶段研究生还没能掌握所需要的知识和技能有关。研究生整体科研意愿不强可能与学习环境较为紧张有关，急于发表论文满足毕业要求，未能体会到探索和思考的乐趣。因此，激发他们对于科研问题的好奇和探索的兴趣，增强学生的科研意愿[21]，可能是培养研究生科研素养和创新能力的前提，继而起到提升科研能力和科研动力的作用。
3.3 BOPPPS 教学工作坊过程性评价结果 在T1和T2阶段分别对研究生就BOPPPS 教学工作坊的形式和内容采用结构化问卷进行调查，结果显示，干预后1 个月，有70%以上的学生对讲解内容感兴趣，能够理解且能够解答自身当前疑惑；
干预后3 个月，超过80%的学生对各条目内容打分在4 分以上，过程性评价结果表明学生对该活动方式的认可，与Ma 等[22]的研究结果一致。BOPPPS 教学法将每次工作坊结构化，通过引言和目标可以很好地将学生的焦点聚集于当天分享的内容中，前测和后测有助于学生了解自身水平和对所学知识的掌握程度，中间的参与式互动能激发学生思考和学习的兴趣，总结则是对重点、难点内容的回顾。通过这样一个完整的闭环流程，主讲小组可以梳理自身对内容的准备情况，也有利于学习主体掌握知识和技能，这与结构化问卷中“逻辑顺畅”这一问题的高得分相印证，说明BOPPPS 教学法完整的框架能帮助学生以较高逻辑、较高水平完成一个主题的分享，有助于其综合能力的提升。同时工作坊注重研讨式教学理念的渗透[23]，有助于学生积极性的提升，从而培养其科研创新能力。因此，以“以学生为中心”的工作坊结合BOPPPS 教学法值得在护理研究生科研创新能力培养中加以推广和应用。
科研创新能力是护理硕士研究生的必备能力之一，本研究通过BOPPPS 教学工作坊对护理研究生科研创新能力的培养进行实践，在科研获得感、科研能力等方面均取得较好的效果。但学生科研能力、科研动机的改善效果无明显改善，可能与干预时间较短、干预内容覆盖面较窄有关。在后续的研究中将结合科研的步骤，利用BOPPPS 教学工作坊进行实际案例分享的方式对培养成效进行进一步探索。
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