宋晶 曹继霞 张硕
（陆军军事交通学院）
课堂授课质量一直是高等教育研究的关注点，大家更多聚焦改革课堂教学模式。目前，大学课堂教学模式逐渐向以学员为中心的课堂教学模式发展，教员运用翻转课堂、有效教学、主题研讨等课堂教学模式激发学员学习兴趣，活跃课堂学习氛围，提升课程教学质量。但大家忽略了提升课程教学质量的一个重要环节，即课程考核。课程考核作为衡量教学质量的一个重要方式，在考查教学质量过程中占有重要地位。管理课程教学目标的重点是关注培养学员管理思维的形成及解决实际管理问题的能力。与之对应的管理课程的考核也应重点考查学员课程结束时是否将各知识点内化，并将知识转化为能力。传统的课程考核方式仍以试卷为主，涉及填空、选择、简答及案例分析等题型，覆盖较为全面，但通过闭卷考查的形式不能完全体现学员是否达成学习目标，生成管理能力。我们应根据管理类课程的特点，科学设计课程考核评价体系，通过创新课程考核方式，引发教学反思，提高管理类课程教学质量，进而培养、提升学员综合管理能力。
（一）考查课程知识点是否全面掌握
管理类课程，虽然更多倾向于学员应用能力的培养，但能力的培养需要基础的、核心的知识作为支撑。比如，管理的概念体系、经典理论及基本原理、基本原则的核心思想与核心要素，管理方法工具的核心内容等等，这些都是管理类课程必须要掌握的知识点。学员在熟知基础核心知识的前提下，逐步形成知识链，再通过课堂上的主题研讨、情境模拟、案例分析、翻转课堂等管理类课程经常采用的授课方式，对基础核心知识进行深入思考，不断分析、判断、甄别各知识点应用的环境、对象及方式方法，才有可能将知识升华并转化为实际应用能力。因此，管理类课程考核需要全面考查学员对课程中知识点的识记与理解。同时，对这一部分的考查要强调答题的标准性、规范性，学员要按照教材或授课过程中给出的标准答案解题。
（二）考查是否构建管理思维模式
管理思维是指与管理行为相伴而生的思考活动，亦即管理者在履行各项管理职能过程中的思考活动。由于我们大部分学员在前期课程中从未接触过管理学相关理论知识，需要从课程中获得具有普适性、指导性、真理性的基础理论知识为后续课程及管理思维构建进行铺垫。同时，学员还需要通过课程中教员运用的各种教学手段，如翻转课堂、情境模拟、案例分析等对相关知识深入思考，找到管理者思维的切入点、契合点。特别是我院的青年学员，他们从校门到校门，一直处于被管理者角色，需要通过管理类课程来打破原有的思维模式，建立管理者思维模式，对管理有感性的认知，实现由被管理者向管理者的角色转变。因此，在授课结束时，考查是否达成教学目标，其中需要考查的一项就是学员的管理思维能力是否形成，是否通过课程学习对管理有一定的感性认知，并能将管理知识系统化、理论化乃至实战化，具备以人为本、依法从严、科学高效的管理理念。
（三）考查是否生成综合管理能力
高校人才培养需对接人才需求，针对新时代人才需求环境，需要我们的学员具备诸多能力，如创新能力、实践能力、应用能力等。目前，在各专业开设管理类课程的目的是让学员掌握管理理论知识、管理方法，树立管理理念，生成综合管理能力，满足时代发展需要。根据管理课程开设目的及教学目标，我们不仅要让学员听懂，更重要的是要让学员懂得如何应用，如何将所学管理理论应用到不同情境中来解决具体管理问题。基于此，管理类课程考核最终的落脚点是要考查学员是否生成能够根据管理原理、原则、法规等，灵活地运用管理方法对现实中的问题进行正确的分析判断，进而解决具体管理问题的能力，培养出具有开拓性、实用性、竞争性、创造性的应用型高层次人才。
（四）考查是否具备自主学习能力
高等教育的目的不仅要传授专业知识，更重要的是要发展学员的自主学习能力，使他们能够在未来的工作中保持终身学习的理念。与之相对应的课程考核，特别是具有实践性、应用性特征的管理类课程考核，也应考查学员是否通过课程学习具备自主学习能力。培养学员自主学习能力有益于提高学员学习积极性，提升学员学习兴趣，加强学员对课程内容的深入理解，从而达到提高课程授课质量的目的。教员为发展学员自主学习能力，一方面要积极营造良好的自主学习环境，在课堂讲授过程中要给学员留有思考余地，所设问题要能够启发学员主动思考，形成发散思维，培养自主学习能力；
另一方面，教员可通过小测验、小论文、课上研讨等形成性考核的反馈信息，动态监测学员掌握课内知识及课程拓展延伸知识的状况，依据形成性考核数据考查学员是否形成自主探索、自我反思的学习习惯，进而逐渐具备自主学习能力。因此，通过考核等多种方式培养学员自主学习能力，不仅符合高等教育发挥的功能作用，也有利于提升课程教学质量，培养具有开拓创新、主动探索精神的新时代优秀人才。
（一）过于关注考查基础知识，不利于知识拓展延伸
传统的管理类课程考核以试卷考核形式进行，且基础知识考查所占比重较大。以我院为例，管理类课程试卷基础知识部分占比大约60%，案例分析及论述题占比40%左右。这种考核方式导向，会使教员在教学及学员学习方面存在弊端，不利于学员综合管理能力的生成。一是，大量记忆性基础知识的考查，容易使教员倾向选择灌输式教学。课程考核基本覆盖课程全部内容，为了使学员能够了解课程全部知识点，教员在课程讲授过程中必然会占用较多时间讲授基础理论知识，出现“满堂灌”的现象，而忽视学员分析与应用能力的培养。二是，过多考查基础知识，不利于学员开拓创新能力的培养。管理类课程相关知识具有不精确的特点，更多强调根据不同人员、不同环境，具体问题具体分析。而过多考查基础知识，容易使学员在课堂上被动接受知识，课上没有思考，课后没有反思，所学知识仅停留在记忆阶段，没有拓展延伸，没有经过消化、吸收、转化的过程。
（二）考核方式过于单一僵化，难以发挥积极导向作用
管理类学科是一门实践性很强的应用型学科，针对学科特点，结合课程内容、学员特点与人才培养要求，课程教学与课程考核都应紧贴学员应用技能的培养。课程考核不仅要发挥检查测评是否达成教学目标的功能，更重要的是要发挥对学员学习方式的导向功能。但目前，管理类课程考核仍以闭卷测验为主，且仍以考查客观性试题为主，考核形式单一化、模式化、教条化。客观性基础知识大多以选择题、填空题、简答题的形式进行考查，知识点考查面广、命题简单，在试卷所占比例较大，但基础客观类试题只能单一考查学员答案正确与否，无法考查学员获得答案的推理思考过程。而根据管理类课程的特点，重点在于培养学员的应用能力、创新能力、沟通协调能力等，课程涉及知识点也应重点考查学员是否构建管理思维，相关能力是否生成，往往这类知识的考查没有唯一标准答案，需要教员通过案例分析、小组协作等考核形式，经过分析、观察、互评等方式给予学员相对全面且公平的评价。因此，单一采用试卷形式进行课程考核，容易导致学员课程内容学习、知识点掌握主要依靠死记硬背，不利于调动学员的学习积极性、思考主动性，偏离了课程考核的功能，难以真正发挥课程考核的引导作用。
（三）缺失实践应用能力考查，考核结果无法全面衡量
虽然，目前管理类课程大多已经采用过程性考核和终结性考核相结合的方式进行课程考核，试图通过采取多种考核方式达到提升应用能力的目的，但终结性考核成绩在目前管理类课程考核中仍占较大比重。因此，我们不能忽视终结性考核的功能作用。而以结课考试卷面分数作为终结性考核，缺失了实践环节的考查内容。一方面课程考核结果难以全面衡量课程教学目标达成与否。依据管理类课程特点，仅凭试卷考核只能考查学员知识的掌握程度，无法考查学员是否能够运用所学知识解决具体管理问题；
另一方面也会使学员各方面能力难以得到锻炼和提升，导致教学目标与人才培养目标相背离。同时，课程考核可用于教员教学反思、掌握教学情况、提高教学水平，但这些都基于考核数据的可靠性，需要获得全方位、多维度的评价指标体系，而仅以纸笔测验考查对概念与原理的记忆与理解，对管理学科的技能掌握情况、学员应用能力表现均没有有效评价，致使课程考核无法全面覆盖考查内容，考核结果不够准确。
（一）考核方式多元化，激发学习主动性
为提升学员的综合素质和管理能力，激发学员积极思考、主动学习，管理类课程的考核方式应采用多种形式相结合。基于管理类课程的特性，一方面要调整过程性考核成绩和终结性考核成绩的比重分配，加大过程性考核成绩在课程考核中的比重。过程性考核中的反馈可以帮助学员了解他们对所学课程内容知识的理解与课程教学目标之间的差距，以便及时查漏补缺，提升学习效果。同时，过程性考核也有助于教员根据考核反馈掌握学员学习兴趣、学习方式、学习状态及知识吸收效果，依据各章节知识侧重点的不同及时调整教学方法。加大过程性考核比重，不仅有助于提升学员学习的积极性、有效性，逐步养成良好的学习习惯，还有助于使教员的授课内容更加具有针对性、互动性，从而真正达到提高学员学习的质量与效果；
另一方面，要改变终结性考核考查的侧重点。终结性考核不应以记忆力的测试为主，而应以分析和综合运用知识能力的考核方式为主，且应增加开放性题目。如在笔试中应以综合性且能基本串联课程主要知识点的大案例分析为主。此外，还应辅以小组合作、小组讨论的形式对案例进行讨论分析，形成解决方案。最后，可以通过情境模拟、角色扮演、汇报展示等考查形式印证方案的可行性。这种突破传统模式的课程考核方式，可以鼓励学员在课程学习过程中，不仅要理解掌握各章节知识点，还要不断拓展延伸，活学活用，引导学员摒弃死记硬背的学习模式，激发学员主动思考、创新思维、积极参与的学习动力。同时，通过小组合作、小组讨论可以提升学员协调能力、合作能力与创新能力，满足岗位任职要求。通过采取过程性考核与终结性考核相结合的方式对课程考核进行有效评价，以有效发挥平时考评的督促功能和期末考核的检测功能，激发学员学习主动性。
（二）考查内容多维度，提升考核可信度
管理课程注重思维构建与能力培养，对照教学目标，课程考核方式也应是全方位、多渠道、多维度进行考查。通过大案例分析不仅涉及卷面考查，还会涉及实践能力的考查。案例分析首先要求学员先能够从案例中提炼出所学管理理论知识。这一步通过笔试考查学员基础理论知识的掌握程度，要对课程中的管理原理、管理原则及相关职能概念界定清晰准确。只有在扎实掌握原理、原则这类具有普遍指导意义知识的基础上，才能对其运用要求、适用环境等有更深入的理解。其次，再通过小组讨论等形式对案例中所提问题进行深入思考，并归纳总结形成解决方案。这一步主要考查学员是否具备管理思维及综合运用知识的能力。为使课程考核的考查维度更加全面，除笔试外课程考核还应加入实践环节，如小组协作、情境模拟等实践考核环节，通过实践环节考查学员实践应用能力。多维度的课程考核方式一方面为教员进行教学反思提供可靠数据支撑，通过分析考核评价数据，全面掌握学员课程学习状况，形成对授课内容的反馈、梳理和再提升。另一方面，学员通过相互交流和集中展示可以促进相互之间的学习和借鉴，及时进行反思，清楚自己需要补充和完善哪些方面的知识。
（三）评价体系科学化，保证考核公正性
管理类课程考核采用多维度考查课程内容以及多种评价方式相结合，势必会增加考核评价的难度，因此必须建立科学、完善的考核评价体系。首先要科学设置考核评价标准。在第一环节基础理论知识考查中，重点考查对整门课程中相关定义的准确理解，要严格按照给定的标准答案进行评价。在第二个小组讨论环节，为避免在讨论过程中有成员浑水摸鱼，教员要给出具体、明确的要求和规范，要求每位成员必须发言，且最终形成自己的解决方案。对每位成员方案的评价标准要内容具体、逻辑清晰、具有可操作性。对于具有一定创新性的方案可适度加分，对于雷同方案给予相应扣分，避免出现抄袭现象。在第三个实践环节中，根据小组中每个人具体负责的工作内容，对参与度、完成度及个人表现进行评价。参考标准主要是观察小组成员是否具有一定的协调能力、合作能力和解决具体问题的能力，根据表现情况给予对应的分值。其次，为保证课程考核的公正性，特别是对于开放性环节的评价，要建立自评、互评、教师评、教学督导评的多方评价机制，从而对学员的真实学习效果、学习状况作出较为公平、公正的考核评价。
在教学实践中，由于受到考试文化的影响，学员往往更重视课程终结性考核。但仅依靠单一的卷面分数难以成为教员教学反思和学员学习反思的依据，考试过后大家只关心考试成绩，基本不再关心所考查内容的考核情况，难以发挥课程考核对学员学习的导向及促进作用。由于管理类课程，没有统一的推演公式，没有唯一的解决方案，它更加注重学员管理思维和应用能力的培养，因此管理类课程的考核方式，应更具灵活性、开放性、多样性。但这种考核方式在实施的过程中，对教员的能力要求较高。一方面，在大案例的选取与考查内容的设计上要对接课程内容合理安排；
另一方面，学员的基础参差不齐，要根据学员的学习状况把握好考查内容的难易程度，保证每位学员都能够参与到实践环节。创新管理类课程考核方式一定程度上可以避免传统考核闭环考试机制的弊端，调节好学习与考核的关系，以达到通过课程考核培养学员综合管理能力的目的。