◎袁 益 民
国际教育标准化分组（International Standard Classification of Education，ISCED）过去一直被译为“国际教育标准分类”，为了更好地反映这一国际文件形成过程中起草者的最初考虑、最终协商一致的共识以及文本所要体现的基本逻辑，避免不必要的误读和可能的歧义，笔者认为应使用更为贴近其本意的“标准化”和“分组”两个概念，替换原来翻译中的“标准”和“分类”两词[1]。将“标准分类”改为“标准化分组”除了有利于文字翻译上的正本清源以外，这对正确认识职业教育取向层级分组的性质与地位具有重要意义。在国内激烈讨论推动职业教育类型化发展与终身学习的背景下，再次回顾ISCED的一系列历史性文献，找寻收集与分析跨国教育系统数据的国际经验，捕捉有关职业教育取向层级分组的原始痕迹与前沿认识，不仅可以更好地认清我国职业教育体系自身的问题，而且对形塑未来职业教育体系也不无助益。本文试图在介绍ISCED职业教育取向层级分组的历史演进和对ISCED 2011下职业相关概念辨析的基础上，提出强化终身学习基础设施建设的意见与建议，特别是要注意提升技能间的等值性、类型间的兼容性、等次间的衔接性和认证上的权威性等。
相较于分组标准单一化地聚焦教育层级（level）及阶段（stage）的ISCED-76原始版本，首度更新的ISCED-97版本已经在反映机构范畴（institutional categories）的层级及阶段基础上强化了教育活动内容对决定层级的关键作用，并建立了由后续教育或终点的类别、教育计划取向、教育计划长度和在国家学位及资质结构中的地位等四个维度构成的多维分组框架。到了再次修订后的ISCED 2011版，标准化分组事实上已经形成了包含四类基本工具在内的比较完备的分组框架。一是层级分组（classification by level）。层级的构念代表着与学习经历及教育所赋予知识、技能与胜任力分级相关的一系列教育计划分组，它反映的是教育计划内容的繁杂性与专门性程度。二是领域分组（classification by field）。联合国教科文组织大会于2013年通过了ISCED教育及培训领域2013，简称ISCED-F 2013，与ISCED 2011相伴配套、结合使用[2]。它代表着层级之后的另一个主要交叉分组变量，反映的是主要学科内容之间的区分。三是分组的补充性维度，包括计划取向、层级学业完成、进入更高教育层级和在国家学位及资质框架结构中的地位，属于层级与领域分组基础上进一步分组所借助的范畴，反映的是收集与报告更详尽的可比较的跨国数据。四是其他描述性特点与特性，包括教育提供者、教育场景或地点、机构背景、教育提供模式、参与者类型或参与模式，承担着区分不同国家教育计划性质和确定数据收集规模等重要功能。
与ISCED-76版本相比，ISCED-97更新版已在初级中等层级2、高级中等层级3以及新增加的中等后非高等教育层级4使用了教育计划取向（包括普通教育、职业前教育和职业教育三个范畴）这一维度的分组。层级2—4均按照教育计划设计了学生去向，分别划分为A、B、C三个范畴，并根据职业或技术教育计划内容少于25%、至少25%和可直接进入特定行当三个程度进一步确定教育计划取向。高等教育层级则以层级5—6替换原有层级5—7，其中，新的层级5包含不直接导向高级研究资质的教育计划，而层级6保留给导向高级研究资质的教育计划。层级5分为5A与5B两个范畴，5A涵盖为高级研究资质或具有高技能要求专业提供入口的基于理论的教育计划，5B则是为参与者提供相应资质的更为实用导向或更具特定行当针对性的教育计划准备[3]。
在ISCED 2011版本中，作为层级与领域两大主要交叉分组变量之外最重要的分组依据之一，教育计划取向包含了普通（general）与职业（vocational）教育两大范畴，目前已在ISCED层级2—5里面进行了区分，未来也有在ISCED层级6—8里面使用的可能性。在高等教育的相关层级，“学术”（academic）与“专业”（professional）两个术语被用来相应地替换了“普通”与“职业”。尽管ISCED 2011尚未更加精准地为高层级的ISCED定义学术与专业两大取向，但开启了教育领域中区分未来学术与专业取向的可能性，而在ISCED层级5上，普通与职业教育的定义将被使用至学术与专业定义开发出来为止[4]。这也就是说，在学术与专业定义开发出来以后，即便是ISCED层级5也将不再使用普通与职业教育这一定义，而改用学术与专业。这样一个可以称得上决断性的标准化界定不仅反映了许多国家职业教育体系的既有现状，而且也向未来宣示了一项重要的国际共识，这在世界范围职教体系的建构方面是一件不同寻常、不可小觑的大事，代表了职业教育未来发展的一个总体方向。
ISCED 2011将职业教育定义为“为学习者提供用以获取特定职业、行业或一组职业或行业所需知识、技能和胜任力的教育计划。”这样的计划可能具有基于工作的构件（如：学徒、双元系统教育计划），如果成功完成这样的计划，可被国家相关主管部门（劳动市场）认可为具备职业取向的、适切劳动市场的职业资质。普通教育也包含用以帮助参与者准备进入职业教育的教育计划，但并不为具体职业、行业或一组职业或行业的就业作准备，也不直接带来适切劳动市场的资质。职业教育计划取向并不适用于所有ISCED层级，而是主要涉及其特定的层级。在ISCED范畴编码中，教育计划层级（ISCED-P）2—8、教育成就层级（ISCED-A）2—5作了取向维度的分组。教育计划层级6—8、教育成就层级5—8使用了“取向未确定”编码[4]。
初级中等层级的职业取向教育计划一般为希望直接进入低技能或半熟练技能劳动市场的年轻人提供选择，也可以属于第一梯级的职业教育，为更高级的职业计划提供入口。层级3的教育计划主要为准备高等教育的个体提供切合就业技能的中等教育。这个层级的计划为学生提供了比层级2更加多元、专门和深入的教学，现存的选择与分流范围也更宽。层级4的中等后非高等教育计划也为进入劳动市场和高等教育作准备，主要为完成层级3但其层级3未授予升入高等教育或进入就业资质的个体提供所需的非高等教育。高等教育包含通常理解的学术教育，也包括高级的职业或专业教育。它由ISCED 层级5、6、7和8构成，相应地被称为短周期高等教育、学士或同等层级、硕士或同等层级和博士或同等层级。[4]
ISCED层级5的教育计划主要为个体提供专业的知识、技能和胜任力，并基于实践的、具有职业针对性的为个体进入劳动市场作准备。然而，它们也可以提供进入其他高等教育计划的通道，学士或同等层级以下的学术高等教育计划也归入层级5。尽管该层级的计划通常被设计用来为就业作准备，但可以提供升入层级6或7计划的学分。完成该层级的计划后，在一些教育系统中个人可以继续层级6或层级7的教育计划。层级6的教育计划为个体提供第一学位或同等资质的中级学术和（或）专业知识、技能与胜任力。层级7的教育计划则主要为个体提供带来第二学位或同等资质的高级学术和（或）专业知识、技能与胜任力。可以看出，层级6—7的教育计划属于理论型的，但受前沿研究和（或）专业实践的实质影响，也包括实用的部分。层级8的教育计划主要为研究者提供高级研究资质，该层级专注于高级研习和独创研究，由研究取向的高等教育机构提供。值得一提的是，ISCED 2011明确了博士教育计划同时存在于学术和专业领域。[4]
通过ISCED职业教育取向层级分组的演进过程可以看出，无论是ISCED-97还是ISCED 2011，层级5均是职业取向的一个分界点，而ISCED 2011更是进一步把层级5以上的职业取向改称为专业取向，并与层级5以下的职业取向教育计划贯通衔接。同时，我们也能清楚地看到，教育计划所设计内容的繁杂性与专门化程度是决定职业取向至专业取向层级进行梯次提升的主要依据，而这些层级的职业取向至专业取向教育计划内容除了梯次的进阶性，也同时具有内在的一致性。以上内容为我们重新认识职业教育的新版图打开了一扇机会之窗，使我们在重新反思职业教育的问题上得以对中国职教的世界范式进行基础性的重新建构。
通过上述职业与专业取向的层级分组可以看到，职业教育取向在国际化层级分组中的演进及其现状。为了更好地理解职业与专业两大取向的异同及其相互关系，笔者对与ISCED 2011中职业与专业两大取向相关的一些职业概念以及它们与两大取向的关联程度作一梳理（见表1），以进一步理解这两大取向及其相互之间的关系。
表1 “职业”相关概念在职业与专业层级下的粗略区分
在表1前五列中，这些词都有翻译成“职业”的情况，但是对各不相同的“职业”意涵具体所指还是有比较明显的侧重与差别。在“职业”的同义词与近义词中，似乎只有job与work两个词是可以指代所有的职业，job通常指有收入、不分脑力与体力劳动、不论是否有技艺、不限长期或临时的一切职业，而work也指代任何种类的工作，也泛指一切职业行当。其余用词均有各种各样的不同意涵，特别有意思的是，它们中的一些词与ISCED 2011层级分组中的vocational取向具有更加亲近的血缘关系，而另一些却更易使人联想起professional取向。
（一）vocation与profession的内涵区分
首先，vocation与profession是两个有时被混用但实际上明显不同、需要厘清差异并分开使用的概念。vocation与profession都与统称为job的“工作”有关，均涉及工作场所（workplace），连接工作世界（world of work），也关联劳动市场，国内有劳务市场与人才市场之分（labour market）。无论用英文的vocation与profession还是中文的职业与专业，很多工作都是难以区分的，但我们应该承认两个概念边界之间存在交叉重叠的模糊区域。vocation在中世纪英文中称vocacio(u)n，意指“精神召唤”，源自13世纪古法文vocacion 或直接源自拉丁文vocātiō/vocāre，天主教教义中至今仍将婚姻与独身称为两种圣召。经证实，其与特定岗位职业相关联的意涵最早被使用于1550年代[5]。现在泛指人们具有能力与禀赋去做或者接受训练后去做的一个具体岗位或一组特定岗位的职业。而英文profession源自12世纪的古法文professio和中世纪拉丁文profess iō n /professiō（意指公开声明）。十四世纪中叶有了“任何庄重的声明”含义，十五世纪早期衍生出“个人宣称具备相关技能的职业”这一含义，1610年开始意指“某一职业的一群人”。从前，神学、医学曾被专门视为professions，后来随着科学与学习拓展到其他领域，更多vocations也被称作professions。在严格意义上称为professions的职业中，通常需要依法或依例参加相应资质的前置性考试，并要求取得基于通过此类考试的执照或其他正式授权[5]。然而，从更宽泛意义上来说，除法学、神学和医学三大所谓有学问的专业可以归入这类职业，其他如医护人员、教师、工程师、职业经理人、作家、装潢设计师等许多职业人群也应被视为profession执业者。
可见，vocation是比profession更宽泛的概念，profession要求个体接受更广泛的训练；
vocation要求个体需要通过一定的培训取得从业资格，而profession需要个体跨越更高的职业门槛；
vocation与先天的禀赋及个人的志愿相关，而profession更强调自主选择及后续追求；
vocation以经验和技能为基础，而profession更加强调以专门知识和专业技术为基础；
vocation主要依靠重复操作，而profession有更多心智技能参与随机应变。然而，也有一种声音认为，vocation经过几百年的流变从圣坛传入了世俗社会后尽管仍保留了超越只是一份工作的内涵，但它的那份庄严持重的力量已经被与“现已过时的职业教育提法”的关联所稀释，这一提法意味着要求通过手工劳动获取技能的蓝领营生而非相反地通过严格的学术研究课程进入的专业行当。与此同时，原先涉及严格准备和代表从业者高社会地位的、同样属于宗教背景下“公开宣誓”性质的profession专业行当却也差不多成了每一种就业范畴的同等序列[6]。
（二）occupation与post的内涵区分
occupation与post是一对具有完全不同侧重的“职业”概念。occupation指一个人通常的或主要的、特别是作为一种谋生手段的工作或经营，而post则是指在组织中被分配、指定或选举的一个职责、就业或信托基金的工作或正式职位。occupation在14世纪早期指“拥有或占有”，源自12世纪古法文occupacion（工作追求、工作、就业、职业）和拉丁文occupatio（占有）。个人所从事的“就业、经营”的意涵是十四世纪晚期才有的[7]。post源自古英文的“支柱、门柱”概念，1590年代的法文poste（岗位）、拉丁文posita（放置物）和p ō nere（放置），英文中最早的“工作、职位”意涵被证实始于1690年代[7]。occupation泛指任何一种职业，既不分行业，也不论脑力还是体力劳动，应该属于相对比较正式的、常规的、固定的工作，是相似岗位的集合或类别，国家通常会编制出标准职业分类，以作为统计调查、职业资格认定及职业培训的基本单位。而post则往往与一个人在组织中的角色（role）、职位（capacity）、职责（duty）与职能（function）有关。尽管occupation既不分行业，也不论脑力还是体力劳动，却比post更易联想起vocation这类职业中的职位。虽然post也涵盖一般公司与其他经营单位中的岗位，却更易联想起profession这类专业职务中的职位。
（三）trade与position的内涵区分
trade与position两个“职业”概念也有不同侧重。trade指与行业、产业、经营有关的行当、营生，源自古撒克逊语trada，其“惯常的营生”意涵始于1540年代[7]。
而position指组织中的工作职位、地位、职务，源自于拉丁文pō nere（放置），其“正式职位（official station）、就业”意涵始于1890年代[7]。trade一般暗示需要有熟练技艺与体力的职业，如建筑行业的相关职业。更多地是与追求利润的经营（business）有关联，但也不排除专业层级的范畴。而position更多地指向代表一定profession专业社会地位的职位与职务，尽管其也可以用来表达vocation职业中人的某种生活状态。
ISCED 2011把vocation定义为“为学习者提供获取特定职业、行业或一组职业或行业所需知识、技能和胜任力的教育计划”，清晰地勾勒出了其与occupation及trade的对应关系。
（四）career与pursuit的内涵区分
career与pursuit也有职业的意涵，但这些概念在具体含义上同样有不同的侧重。career指事业与生涯，pursuit则是指专业追求与爱好，尽管前者可同时用于vocation职业行当和profession专业职位，后者也不排除专业与职业的追求与爱好，但是在更多情况下，与career相关的生涯发展、咨询、干预、服务等容易出现在vocation职业行当中，而pursuit的追求与爱好在专业发展中比较多见。
（五）calling与designation的内涵区分
calling与designation两个职业概念也并不是vocation职业行当或profession专业职位所专用的，而是可以兼用的，但是calling指向天职，暗示一定的禀赋，显然与vocation职业行当有着更为密切的天然关联。相对而言，designation特指任命、委任的职业，比vocation职业行当中的职业头衔（job title）更易使人联想起需要专门知识的profession专业职位。
（六）employment与appointment的内涵区分
一般而言，与vocation及其occupation、trade、calling和career相关的职业行当往往通过劳动市场的雇用就业（employment）获取，个体需要接受相应的培训与实习，而与profession及其post、position、pursuit和designation相关的专业职位可通过指定、任命（appointment）和选举等方式获取，需要具备足够的专门知识与历练。employment也有“职业”的意涵，主要指受雇于他人、领取工资以谋生计的有较固定工作的职业，源自法文emploi（利用）和拉丁文implicare（“牵涉”，与意指“牵连、纠缠”的前身implicate有一定的关联），与vocation本身暗含的宗教意义上的理想价值相去甚远，通常被使用于世俗的官僚背景之中，与其关系紧密的同义词work一词与演变成ergonomics（指“人类环境改造学”）的希腊词属于血缘上的近亲，更是具有苦工、苦役的暗示性联想[8]。
可见，vocation职业行当和profession专业职位之间尽管尚有一些不能完全区分清楚的联系，但两者之间的不同侧重及差异是明显的，在特定背景下这些侧重及差异也是明确的。然而，如果未来要在日常操作层面将它们区分开来，笔者建议借助于这样一个鉴别标准：一项教育计划在多大程度上连接特定的职业与行业并直接导向劳动市场。在这里，只有教育计划活动先后时序的安排与教育内容所代表的就业准备程度的考量，而并无职业与专业所代表的社会地位传统分野，职业专业取向教育与普通学术取向教育的区分也已然变得模糊和失去原有的意义。在这样的标准下，ISCED 2011根据教育计划内容的专门化与繁杂化程度将层级2—4的教育划入职业取向教育范畴、将层级5—8的教育计划纳入专业取向教育范畴，无疑地彰显了职业取向教育与专业取向教育本身在教育阶段及教育领域上的内在衔接性、纵向贯通性与事业一体性，使针对职业与专业的任何社会等级区分显得多余，也使针对职业教育的任何歧视更显得不够专业。
在联合国秘书长为刚刚结束的联合国转型教育峰会2022公开发表的题为“转变教育：我们集体未来的紧迫政治要务“的愿景声明中，古特雷斯呼吁各国教育系统拥抱终身学习概念，建立更多的灵活通道和财政政策激励措施，让人们得以在一生中有多次重新参与到教育系统来的机会。随着技术、人口等方面的变迁与全球化的发展，社会生活方式已经发生了深刻的变化，也转变了人们学习方式，各国教育系统传统上提供的那种一劳永逸的和按部就班的教育正在变得越来越脱离现实。个体在传统教育系统中面对的相对单一的教育通道已明显过时，一个人集中在一个时间段、沿着一定轨道、接受一类教育、以一种方式完成学业变得不再理所当然，而提供个体可以自主选择的更多学分互联互通并进行个体化积累的方案、更多的多元化教育分支通道、更多可以任意选择的教育计划时序安排，则成为了当务之急。个体更加自主、更加多元的选择以及更多二次选择、再次选择机会不仅有利于教育质量、公平与效率的整体提升，也将大幅减轻各类优质教育资源竞争压力，有效缓解社会大众的群体就学焦虑。
通过以上对ISCED职业教育取向层级分组历史演进的介绍以及职业相关概念的辨析，我们发现职业与专业取向这一对孪生概念其实早就存在，只不过我们没有将它们放到教育标准化分组的框架中去思考。从根本上来看，主要还是缺乏终身学习的视野。我们讨论终身学习立交桥已经有多年了，也做了一些方面的工作，但还需在职业与专业知识、技能和胜任力的贯通衔接上下更大的功夫。接下来亟待进一步提高认识并加强终身学习基础设施建设，特别是着力解决好技能间的等值性、类型间的兼容性、等次间的衔接性和认证上的权威性问题。
（一）技能间的等值性
我国职业资质框架建设进程的相对滞后与我们对于技能相关概念理解上的不足乃至混乱是不无关系的。学界对技能（skill）、基本技能（literacy）和胜任力（competence）往往是混为一谈、不加区分，也不对关键能力（ key competencies）、基础能力（foundational competencies）、必备技能（essential skills）、核心技能（core skills）、集中技能（concentration skill）、专门技能（specialty skill）、产业相关能力（industry related competency）、职岗相关能力（occupation related competency）、21世纪技能（21st-century skills）和就业技能（employability skills）等概念进行有意义的定义，还将literacy错误地理解为“素养”或“扫盲”[9]。因此，同一学科中的相关知识、技能与胜任力难以分等便是十分自然的事情了，而不同学科之间相关知识、技能与胜任力的等值化处理更显得不可想象。但是，不同学科之间相关知识、技能与胜任力的等值化处理，尤其是技能的基准化、关联化与等值化处理，却是终身学习的基础以及服务技能型社会的现代教育体系建设的主要基石和重要支柱之一。同类教育不同技能之间以及不同教育相关技能之间是可以相互关联、互为依托的。离开技能间等值性的终身学习体系是难以想象的，终将成为空中楼阁。我们当前对技能基准化、关联化与等值化的忽视是造成职业教育本身衔接性不畅和与其他教育兼容性不足的重要原因，也是制约职业教育发展乃至整个终身学习体系建设的一大障碍。作为技能型社会与终身学习体系建设的基本前提，我们要加快完善职业资质框架，让一项技能只停留在一个层级的一类教育的假设与想法永远成为过去，不断地面对不同产业、行业、职岗的要求变化持续地进行技能的基准化、关联化与等值化处理，并更好地充实教育内容、完善教育方式，加快推进技能重塑、技能提升的节奏，显著提高教育服务终身学习及技能型社会建设的能力。
（二）类型间的兼容性
类型间的兼容性不仅牵涉教育公平与效率，与教育的质量也息息相关。个体在不同时间、地点，通过不同方式获取的知识、技能与胜任力既具有各不相同但相互关联的独特价值，也具有异曲同工的通用价值，还具有相互促进的杂交式扩效增能价值。教育不同范畴及类型间的兼容性不仅涉及知识、技能与胜任力本身存在的相互之间的等值性与互补性，尤其关系到教育作为一个有机整体的整合一致的价值与目标追求，触及到多渠道、多形式集成培养人才的底层逻辑，也牵动着个体自主、自由、公平、多元选择教育时机、通道与终极目标以及社会灵活、充分、集约、有效选拔使用人才的未来教育发展取向。我们当前的教育由于类型间的兼容性不足，直接导致了不同教育不平衡、不协调的发展，也造成了大量的低层次重复学习，极大降低了教育资源配置的整体效益，也间接造成了用人评价上的学历高消费、人才高消费现象。类型间兼容性不足的一大严重后果是职业教育很大程度上变成了一考定终身的教育，终身学习背景下的继续教育也变得难以有效推动，不仅对学习者个体以及教育整体影响巨大，对经济社会发展的影响更是十分深远。从这个意义上来说，教育系统的左右贯通比同类教育的上下衔接更为重要，具有更加整体性、致命性的影响。因此，要着力推动不同类型教育之间的互联互通，特别是加快职业专业教育与普通学术教育之间学分的便捷化转移，把相互认可和累积计算的学分作为学历进阶的基础，拆除教育不同范畴及类型教育间人为建立的不合理藩篱，使学习者在不同教育类型间自主转换、来去自由成为大概率事件甚至是未来的新常态。
（三）等次间的衔接性
个体在不同时间、地点，通过不同方式、不同层级获取的知识、技能与胜任力同样具有相互关联、相辅相成、相得益彰的作用，应相互认可、充分认可、及时认可和跨地区、跨机构甚至跨专业认可。要么就业、要么升学的非此即彼的想法与要么读普通教育、要么只能读职业教育的观念一样已经变得不合时宜，随着高等教育的普及和普职的进一步融合也显得越来越没有必要。甚至声称就业导向或者升学导向这些说法本身就不够专业、不够严谨，因为初等、中等层级的职业行当与高等层级的专业职位是可以连通的，职业专业取向的教育计划与普通学术取向的教育计划也是相互交织在一起的，决定等次衔接的主要依据应该是教育计划内容的专门化与繁杂化程度。更多依赖手工操作和体力劳动的职业行当与更加依托知识积累和社会历练的专业职位之间的差异将长时间地存在下去，职业专业取向教育更加亲近职业专业岗位而普通学术教育更多聚焦于高深学问探究的基本定位在可预见的未来也不会改变。但作为个体的学习者应该选择怎样的教育轨道、他们应该学到哪一个阶段为止，应该取决于他们本身的天赋、爱好和生涯规划，而非受限于教育系统内层级的局限和通道的阻隔，甚至被受囿于一场考试。站在当前特殊教育人群另一端的具有各类天赋与才艺的各色各样的超常学习者，他们同样具有特殊的教育需求，我们需要为他们铺就所需要的各种灵活、宽松、便捷的通道，避免在漫长的教育过程中将其早早地、漫不经心地淘汰掉，而且要给予多一次、再多一次的选择机会，让其成为本可以成为的不可多得的人才。
（四）认证上的权威性
技能间的等值性、类型间的兼容性和等次间的衔接性要做好还必须建立在认证的权威性之上。无论是院校的认证、专业的认证还是学科内容及技能等方面的认证均要以独立性为前提、以专业性为基础、以权威性为目标。认证的专业性需要有一定的独立性及权威性来保证，其权威性又通过其独立性来体现，而独立性得以成就权威性则要有足够的专业性来支撑。知识方面的认证相对来说比较容易，技能次之，而胜任力则是比较难以收集证据和进行测量比较的，因此，要充分发挥好具有相对独立性的专业机构的作用，通过慢工出细活的功夫确保认证的权威性。具有专业权威性的认证将保证职业资质框架建立在基于各行各业及各个专业领域知识、技能与胜任力标准的基础之上，并根据行业、技术及工作岗位要求的变迁而不断修订完善，也保证学历认定、学分转移及质量保障等学习成果相关评价机制有效落实到位。
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