熊灿灿，黄 瑾
早期儿童数学教育研究的范式转型：基于社会文化理论的视野
熊灿灿1，2，黄 瑾1
（1．华东师范大学 教育学部，上海 200062；
2．豫章师范学院 学前教育系，江西 南昌 330103）
20世纪90年代以来，社会文化的视角和方法引发了一场国际范围的数学教育研究的革命与范式转变．基于社会文化视角的早期儿童数学教育研究具有重要意义且颇具挑战．研究梳理了3种应用于早期儿童数学教育研究的具有代表性的社会文化研究范式：“活动理论”“话语方法”“焦点分析”，并分析了这3类研究的思想基础和研究进展．社会文化的研究视角为中国早期儿童数学教育提供了有益的启示，促使教育参与者和工作者关注早期儿童数学认知的社会文化塑造，重视数学学习的多元环境共构，建构数学教育的文化实践参与模式；
也为中国早期儿童数学教育研究的情景、对象、内容与方法带来了新的思考和借鉴．
早期儿童数学教育；
社会文化理论；
活动理论；
话语方法；
焦点分析
在20世纪五六十年代，心理学是数学教育研究领域的主导理论，心理学家将研究重点放在数学的概念理解与行为技能上，他们认为在世界上的任何地方和文化中，这些能力或多或少都是相同的．因此数学被誉为“唯一真正的通用语言”[1]．20世纪90年代以来，社会文化的相关理论逐渐对数学教育研究产生了明显而重大的影响，研究者开始思考社会文化背景和个人经历是如何影响数学的发展与教学的．雷曼（Lerman）曾对1990年以来的数学教育理论的应用情况进行了梳理，结果发现社会文化的相关理论在数学教育研究中的应用率大幅度提高，从1990年至1995年的平均9%，增长到1996年至2001年的34%[2]．国际著名学者克莱门茨（Clements）在《数学教育的过去、现在和未来：第三版国际数学教育手册导论》中指出：回顾过去的10年，国际数学教育的第一个发展与雷曼提出的数学教育研究的“社会转向”（social turn）有关，许多学者都把注意力投向了“社会文化理论”（socio-cultural theories）在数学教育中的日益应用[3]．国际范围内广泛开展的数学教育的社会文化研究引发了数学教育视角与方法的一场意义深远的革命，开创了数学教育研究的新范式[4]．
国际上，通常将早期儿童教育（early childhood educa- tion）界定为对0～8岁儿童实施的教育．而受到中国学制的影响，中国早期儿童教育通常指对0～6岁儿童的教育，包括婴儿期和幼儿园教育两个阶段．儿童早期是数学教育的启蒙和奠基阶段．研究表明，早期儿童在数字、几何、测量和统计等领域都能展现出令人惊讶的复杂的数学学习能力，早期数学学习对日后学业成功具有重要的预测作用，早期儿童的数学教育及研究成为世界各国的关注重点[5]．社会文化的理论视角为早期儿童数学教育研究提供了一个创新的框架，被视为未来早期儿童数学教育改革的一个显著挑战，这也契合了早期儿童教育“从发展论到社会文化理论”的范式变迁进程[6]．对近三十年来，社会文化视域下的早期儿童数学教育研究范式进行梳理和总结，有助于为中国早期儿童数学教育及其研究提供有益的借鉴和启发．
社会文化理论根源于维果斯基（Vygotsky）的思想，维果斯基认为人类的认知发展起源于并且紧密依赖于社会、历史、文化和情景因素．社会文化方法的目标是解释人类行为与文化、制度和历史环境之间的关系，这是一个复杂而深刻的命题．从维果斯基以来，研究者一直在寻找一种综合的社会文化的研究框架，一种把宏观和微观结合起来的解释．研究梳理了20世纪90年代以来的相关研究文献，其中有3种适用于早期儿童数学教育的具有代表性的社会文化研究范式，依据兴起的时间顺序分别是：活动理论、话语方法和焦点分析．
2.1 早期儿童数学教育的活动理论研究
活动理论（activity theory）的思想起源于维果斯基，由其学生列昂捷夫（Leont"Ev）正式提出．活动理论的核心是维果斯基提出的中介（mediation）思想，重视人们在社会文化活动中使用文化工具的中介作用．20世纪90年代以来，芬兰学者科尔（Cole）和恩格斯托姆（Engeström）进一步探索了活动理论的分析模型——中介三角形．这个模型强调活动的主体、客体和工具，同时也聚焦于活动中的规则、劳动分工和社区．活动理论被认为是一个具有一定的发育功能，具有不断转换和变化的特征，具有复杂中介结构的研究框架．近年来，研究者将活动理论运用到数学课堂的研究中，认为活动理论的研究框架既可以从微观层面分析数学课堂中师生的互动和认知，也可以从宏观层面分析与课堂教学紧密相连的社会关系和文化情景，更深入地了解数学教与学的复杂性[7]．
受到活动理论的极大启发，研究者重新审视早期儿童的数学学习与教育，进行了一系列在世界范围有持续影响的研究．首先，关注儿童在社会文化活动中的数学学习，并据此改善学校数学教育．萨克斯（Sax）[8]、努内斯（Nunes）[9]和纳西尔（Nasir）[10]等进行了一系列经典的研究，他们将注意力从学校课堂转移到更广泛的社会文化活动中儿童的数学理解与运用，比如在街头贩卖糖果、在篮球比赛中计分等．这些研究的共同发现是：儿童在参与文化活动和使用的文化工具（语言、算法、货币等）中习得数学，且儿童在校外活动中表现出的数学熟练程度比在校时更高．据此，研究者提出了改善学校数学教育的建议．研究者认为教师在学校教授数学概念的方式经常与儿童在日常生活中的使用方式非常不同．尤其是学前儿童在接受正式教育之前，已经发展了广泛的数学非正式知识和直觉思维，教师要重视将儿童的非正式和正式的数学知识相结合[11]，同时注重提供非正式的数学学习环境，以补充儿童的课堂经验[12]．其次，关注早期儿童在游戏活动中的数学学习，并探索基于游戏的早期儿童数学教育．凡·奥尔斯（van Oers）运用活动理论对游戏以及早期儿童游戏中的数学教育进行了一系列理论研究和实践探索．凡·奥尔斯认为游戏是儿童完成文化活动的一种方式，“符号”对幼儿游戏中的数学学习具有中介作用．在游戏环境中，幼儿教师通过支持幼儿的“示意图”和其它符号表达来促进幼儿的数学思维[13]．凡·奥尔斯认为富有成效的数学教育本质上是游戏性的活动，其根源在于幼儿对文化实践游戏性地参与．让幼儿在游戏情景下参与数学交流，获得更有知识的他人（成年人或同龄人）的指导和帮助，培养积极的数学态度和自主的数学思维，是一种有意义的且富有成效的早期儿童数学教育方法[14]．
活动理论的研究框架经常用于剖析数学课堂教学中的复杂过程，也被用来研究早期儿童在社会文化活动，特别是游戏活动中数学学习的发生与发展．目前，运用活动理论研究数学教育还较多地停留在显性的符号和工具层面上，对于社会规则、劳动分工和文化社区等隐性的社会文化因素的影响尚未进行深入的探析，从宏观层面分析早期儿童数学教育的社会关系和文化情景还任重道远．
2.2 早期儿童数学教育的话语方法研究
如果说活动理论是一个具有复杂中介结构的研究框架，那么“话语方法”（discursive approaches）的研究框架则进一步聚焦在“语言”及其它交流工具的中介作用上．雷曼认为“话语”应该包含所有形式的语言，包括手势、符号、人工制品等[15]．斯法德（Sfard）也指出“话语”是“指一种多形态的（不只是语言）交际活动”[16]．在话语研究的支持者看来，话语的变化构成了学习．无论是在课堂上还是日常活动中，无论是在个人层面还是社会层面上，研究者都可以使用话语方法对学习过程进行考察．同时，话语能捕捉人类思维的复杂性和丰富性，话语的分析方法关注的不是个体学习者的变化，而是关注学习者社群的互动和交流，且这种互动和交流处于特定的社会、文化、历史和政治环境中．
21世纪以来，话语方法逐渐成为一种流行的研究数学教育的社会文化方法，多用于分析中小学的数学课堂．但是运用话语方法来分析早期儿童的数学学习还处在起步和探索的阶段．近年来，一些研究者进行了相关尝试，主要集中在两类话语研究上．一是关注早期儿童数学教育中的社会互动．当前，探究性学习、游戏性学习、对话式教学在早期教育运用得越来越广，研究者亟待探明怎样的小组和集体互动方式有助于提高儿童学习的质量．芬兰学者司妮卡（Sinikka）和克里斯汀娜（Kristiina）运用话语分析方法，以两类游戏（儿童主导的自由游戏和教师指导的规则游戏）为分析情景，探讨2～4岁幼儿在数学学习小组的社会互动[17]．中国学者田方和黄瑾在幼儿园中班（4～5岁）集体数学教学情景中，基于视频案例进行话语分析，发现幼儿通过师幼互动、幼幼互动及与环境和“物”的互动，不断引发认知冲突和经验的增长[18]．二是关注早期儿童在数学活动中功能性语言的运用．这类研究经常使用语言学家韩礼德（Halliday）的系统功能语言学方法．澳大利亚学者卡墨菲（Murphy）基于功能性语言视角对早期儿童的数学活动进行了一些探索性的研究．她的一项研究探讨了儿童的数学学习与同伴之间自主交谈的关系，研究重点是早期儿童（6～7岁）在一起讨论数学任务时如何进行意义交换．研究结果表明，早期儿童在分享意图时使用指示语（deixis）[19]．她的另一项研究表明当6岁的儿童在拼图游戏中探索数字比较关系时，情态（modality）作为一种功能语言，体现了儿童的推理和设想的过程，也呈现了儿童的一种知识状况[20]．由此可以看到，日常语言和词汇在儿童数学活动中具有特殊的含义和功能．
当前，话语方法在中小学数学课堂教学研究中运用得相当普遍，且深受研究者欢迎．话语方法在早期儿童数学教育研究也有了一些启发性的探索，但是在深度和广度上都还有较大的发展空间．早期儿童在日常活动和游戏中的社会互动与数学学习的关系，早期儿童数学语言的特点及其在教育中的运用，都与中小学数学课堂教学显著不同，值得进一步深入探究．
2.3 早期儿童数学教育的焦点分析研究
如果说活动理论和话语方法的研究框架都是围绕着维果斯基的中介思想而拓展的，那么焦点分析的研究框架则试图阐释个体与社会文化之间复杂的交互关系，是一个多层面又具有整合性的研究框架．20世纪90年代，美国加州大学罗高福（Rogoff）在对社会文化活动长期的跨文化观察中，发现人的发展是参与社会文化活动的转化，个体发展与文化进程是相互促进，密切交织在一起的．为了厘清个人与文化之间的复杂的交互关系，罗高福提出了个人—人际—文化社区3个分析焦点[21]：个人层面，重点强调个人在参与文化活动中的影响和变化；
人际层面，重点强调人们在面对面或者其它方式进行交流和协调时产生的影响和变化；
文化社区层面，重点强调动态的文化实践、制度传统和文化工具的作用．研究人员好像拿着一把可以变焦的分析透镜，可以聚焦于文化活动的某一个方面，而其它方面则作为背景保留较少但是必要的信息．通过这种方式，研究者根据研究的侧重点，不断地把变焦镜头在3个层面之间推近或推远，以求得对社会文化活动过程更深入细致的了解．
焦点分析是一个有价值的且具有应有潜力的研究框架．罗高福等人运用多层变焦的分析方法对儿童在日常活动中的认知发展进行了研究，雷曼等人将这一方法推广到数学课堂的教学研究中．一是关注个体、人际和文化对儿童认知发展的共同贡献．罗高福等人使用多层变焦的分析方法对女童子军卖饼干活动中的计划记忆进行了研究[22]．研究表明每个童子军、他们的母亲、顾客，以及童子军组织和饼干公司，都在跟踪送饼干的进展方面发挥了重要作用．尤其是饼干公司提供的文化工具（订单表等）在组织认知任务中起着关键作用．研究说明了个体、人际和组织、文化对人类认知活动的共同贡献．除罗高福以外，其他研究者也借鉴了多层变焦的分析方法对早期儿童在日常生活中的认知发展进行了研究．例如澳大利亚学者弗拉基亚达基（Fragkiadaki）等人使用罗高福的3个分析焦点考察早期儿童（平均年龄5岁）在日常生活活动中的科学思维过程[23]．二是从个体和集体层面关注数学课堂中的教学过程．雷曼提出将罗高福的多层变焦的分析方法应用到数学教与学的研究中．“在缩小镜头的研究中，研究人员关注学生作为学校数学参与者的实践和意义，而在放大镜头的研究中，研究人员可以对课堂中的中介作用和个体学习轨迹进行研究……这种分析的目的是考虑到数学教与学过程的复杂性．”[15]萨克斯等人运用类似的多层次的分析方法考察了较长一段时间内的数学教学过程．这项研究将数学课堂视为微文化社区，从集体和个人两个层面对数学课堂活动进行了分析．在集体层面，主要关注了集体参与规范和社会数学规范；
在个体层面，主要关注了学生个体的表征形式和功能[24]．然而，雷曼曾批评，如果集体层面只关注到了“课堂社会规范和社会数学规范这一重要而肤浅的层面……教室中的性别、民族、种族和其它重要的社会因素似乎都消失了”[15]．
焦点分析的思想起源于罗高福人类发展的文化本质观，其核心观点认为人类的认知发展需要个人、他们的社会伙伴、以及其所在的文化社区分布式的、共同的贡献．在基于社会文化理论的多种定性研究方法和解释模型中，罗高福多层变焦的分析方法以其清晰的、模块化的结构提供了一个有价值的参考．但是，运用多层变焦的分析方法研究早期儿童的数学教育尚处在拓荒阶段．
当前中国早期儿童数学教育及课程受到认知主义和社会文化理论的双重影响．中国幼儿园数学教育正在进行“领域教学知识”的改革实践，即强调学前儿童的数学发展水平和年龄阶段特点、重视教师对数学领域核心教学经验的掌握和运用，这是较为典型地关注儿童概念学习和认知发展阶段的教学方法．然而，中国幼儿园又特别强调在日常生活和游戏中学习数学，重视成人指导对儿童数学学习的支架作用，这又具有社会文化理论的重要特点．但是，相对儿童数学的认知发展阶段来说，早期教育工作者对社会文化理论缺乏系统的学习和实践，导致社会文化的思想和方法在早期儿童数学教育中的运用缺乏深度．活动理论、话语方法和焦点分析这3种研究范式及其研究成果为中国早期教育的参与者和工作者看待早期儿童的数学认知、学习方式和教育模式带来了一个全新的视角和有益的启示．
首先，关注早期儿童数学认知的社会文化塑造．社会文化理论视角与发展心理学视角的一个关键区分点在于对儿童认知发展和知识获取的描述．从发展心理学的角度来看，儿童认知功能的增长是个体通过与物质材料、周围环境的直接互动，导致个体内部心理表征和结构变化的结果．社会文化观点认为，儿童的认知发展是由儿童的经验、人际互动、以及观察和参与其所在社区的活动所决定的．早期教育的参与者要在社会互动和文化引导中促进儿童的数学思维．维果斯基认为，早期儿童数学思维的出现，最初本质上取决于成年人对儿童的文化反应[25]．凡·奥尔斯也强调，儿童“从一开始就是广泛运用数学知识的社会成员”[14]．在家庭和社区生活中，婴幼儿自然地参与到涉及数学的文化引导活动，例如父母在日常生活中通过玩具、歌曲、游戏和生日活动等向婴幼儿介绍数字和图形等．早期儿童的数学认知发展与其周围的社会文化活动紧密相连，数学思维的产生和发展依赖于它们所出现的社会文化背景．另外，早期教育工作者要关注不同的社会文化情景对儿童数学认知发展产生的差异．萨克斯的研究说明早期儿童的数学认知因社会文化情景的不同而产生差异，而这种差异是由儿童参与不同的文化活动和使用不同的文化工具而产生的[8]．不同社会文化群体的儿童数学认知差异促使教育者更加关注儿童数学学习的社会性和文化性．在多元文化背景下，更加注重建立一种与儿童文化认知方式相联系的数学课程和教学．
其次，重视早期儿童数学学习的多元环境共构．传统的发展心理学将儿童的数学学习轨迹简化为行为和概念发生发展的不同阶段，而社会文化理论则倾向于描述人际、社区、社会文化背景等多元环境共同对数学学习产生影响的丰富而复杂的图景．早期教育工作者要营造儿童数学学习的互动交流环境．社会文化研究强调早期儿童在更有知识和能力的成人的带领下在数学活动中进行互动和交流，以促进数学意义的生成，加深数学思维的发展．具体来说，早期儿童是在与成人或同伴共同构建的丰富的、多元表征的数学交流环境中进行数学学习的．在此过程中，儿童使用越来越精确的数学语言、符号和图表等理解、表达和交流数学的概念，越来越熟练地使用数学语言与他人讨论、争辩、推理日常活动或游戏活动出现的数学现象．另外，早期教育工作者要为儿童创设有意义的数学学习情景．早期儿童的数学教育特别要注重家庭和社区的学习情景与幼儿园、学校学习情景衔接；
注重日常生活实践中获得的非正式知识与学校教育中获得的正式知识的衔接．具体来说：一是支持早期儿童在日常生活或与之相关的情景中学习数学，并将儿童的家庭和社区经验视为重要的知识来源，尽量减少和消除教室和家庭之间的知识和技能的不连续性；
二是支持早期儿童在游戏情景中学习数学．凡·奥尔斯在荷兰的教育实践指出幼儿在游戏情景下参与数学交流，是一种有意义的且富有成效的早期儿童数学教育方法[14]．费列尔（Fleer）在澳大利亚实践的“概念性游戏世界”让儿童在游戏的情景中探索学习，通过解决游戏中的问题获得科学的知识和概念[26]．
再次，建构早期儿童数学教育的文化实践参与模式．斯法德和科布指出，在社会文化理论的影响下，当今的数学教育模式已经从“获得主义”（acquisitionist）逐步转向“参与主义”（participationist）．前者将数学教育视为对特定的数学知识和结构的获取；
后者将数学教育看作参与共同的文化实践活动[1]．凡·奥尔斯在综合分析了活动理论、话语方法和文化实践等理论后提出了“数学实践社区”（mathematical community of practice）的概念，并提出“真正的数学实际上就是参与数学实践”，数学教育就是将儿童引入到数学实践的一个社会文化过程[27]．在这个过程中，教师的职责是将真实的社会文化现象数学化，在文化实践体系中激活儿童有关数学的语言、行为和活动，促使每一个学生在文化实践的情景中，形成自己的个人意义．师生关系是一种对数学知识和数学问题的持续对话协商、长期合作探究的关系，师生是数学实践社区中的共同参与者，是知识共同建构者．数学教育则依赖于数学实践社区中的社会过程（同伴交流与协作、教师指导与支持）以及文化工具（例如语言、规则、制度等）的共同作用．早期儿童的数学教育不再是简单的教师教和学生学的过程，而是具有不同需要和动机的个体学习者与周遭环境中的工具（符号和语言等）、人际关系、文化制度的交互作用之中生成认知的过程．教育工作者的最终目的是提高早期儿童参与数学实践社区的积极性，以及帮助儿童成为这种实践社区中积极的和自主的参与者．
近30年来，社会文化视域下的数学教育研究是一个显著的国际趋势，但以早期儿童为对象的研究数量较少．目前中国有关早期儿童数学教育的研究绝大多数都在关注学科知识和认知发展的层面，尚缺乏从社会文化的视角关注儿童早期数学学习的相关研究．尽管，活动理论、话语方法和焦点分析这3种社会文化的分析框架在早期儿童数学教育研究上展现了不同的关注点，但是相比中国目前流行的心理学研究范式，社会文化的研究范式呈现出以下4个较为明显的趋向，值得中国早期儿童数学教育研究者参考和借鉴．
首先，研究情景从设计的实验情景转向真实的生活情景．儿童早期的发展是迅速和多变的，他们的理解力、注意力和行动力都尚在发育和完善中，很难在限制的实验环境和时间要求下，完全展现自己的数学行为和能力．相反，他们在自然环境，尤其是生活和游戏情景中能够更好地展示自己的能力水平．在实验室中，研究者通过人为创设标准化的问题和同质化的情景，能较为精确地观察和测试预期出现的儿童数学行为和反应，但是他们很难反思自己作为研究者和行动者的角色和价值观念，以及反思潜在的社会文化环境所发挥的作用，这些被认为是理所当然的视而不见．剥离了丰富多样的社会文化历史因素的实验室情景，导致其研究得出了儿童的数学认知发展具有普遍性的单一结论．而社会文化的研究者需要走出教室和实验室，走向真实而广阔的社会文化活动中，以不同文化群体（包括不同的民族部落、劳工群体和社会阶层）的儿童为研究对象，探寻他们在真实生活情景中，数学认知方式的差异．
其次，研究对象从个体分析单元转向活动分析单元．社会文化理论的核心是把人类认知与学习的过程理解为社会的和文化的现象，而不是个体的现象．因此，相对心理学视角来说，社会文化视域下的研究对象发生了重大转变，不再以个体为分析单元，而是整个社会文化活动．维果斯基指出，分析人类发展和学习的最基本单元不应该是个体，将个体作为分析单元会将人类的功能剥离成各种零散的元素．其学生列昂捷夫详细阐述了“活动”作为分析单元的基础．他表示：“如果我们将人类活动从社会关系和社会生活的系统中去除，那么这个系统就不会存在，也不会有任何结构．”[28]“活动理论”是活动分析单元的典型代表，“话语方式”以及“焦点分析”的研究范式也均以一个完整的数学教学、游戏或者日常生活作为分析单元，并不是只关注其中的个体．社会文化视角建议研究者以活动为分析单位，不再将儿童的数学学习视为独立于他人和社会文化实践之外，而是在完整的活动中对儿童的数学学习和发展进行有意义的分析．
再次，研究内容从正式的课堂教学拓展到非正式的家庭和社区中的数学学习．维果斯基确定了两种文化实践的方式：一是通过直接体验文化情景和实践，产生自发的、经验的、日常的概念，通常包括家庭和社区等非正式的学习情景；
二是通过学校教学，产生较为系统的科学概念，也就是学校环境中的正式的教育情景[25]．早期儿童阶段正处在从家庭生活过渡到学校（幼儿园）生活的关键阶段，早期儿童数学学习包含了日常生活和学校教学两种情景．社会文化视域下的早期儿童数学教育研究将学校和课堂也看作是一种特殊的、正式学习的文化社区，同时强调儿童在参与家庭和社区活动中的非正式学习实践，并关注这两种情景之间的文化冲突和衔接策略．社会文化的研究者关注的研究内容包括：早期儿童是如何在参与家庭和社区实践过程中学习数学的？这些非正式的数学知识对学校学习产生了哪些影响？如何在学校教育中运用这些非正式的教育经验？以及如何解决早期儿童数学学习的家庭与学校的“文化冲突”等问题．
最后，研究方法从重视量化研究转向重视质性研究．斯法德等人曾描述这一些现象：在数学教育的社会化研究中，“常常与以前研究报告中占主导地位的经典心理学范式的结构完全不同．长段的谈话记录取代了曾经无处不在的图表”．“心理计划、错误类型和认知冲突等词汇正在让位于活动、互动模式和沟通失败的论述．”[29]与心理学运用测量、实验或者皮亚杰的“临床法”等研究方法不同，社会文化视域下的早期儿童数学教育研究更多运用了民族志（ethno- graphic study）这种质性的研究方法，依赖于视频分析（video analysis）、语篇分析（discourse analysis）、功能模式分析（func- tional pattern analysis）等数据编码技术．如萨克斯对巴西街头儿童糖果商贩计算能力的研究[8]，凡·奥尔斯对幼儿游戏中的数学理解和交流的研究[13]，罗高福对女童子军买饼干事件的研究[22]都使用了民族志的研究方法；
司妮卡和克里斯汀娜[17]、田方和黄瑾[18]、墨菲[19-20]等人的研究均使用了基于视频的语篇分析技术；
罗高福在女童子军买饼干的研究[22]中则使用了一种“功能模式分析”的编码技术，结合了定性和定量的分析方法，可以对民族志的质性数据进行跨案例的系统分析．
[1] SFARD A, COBB P. Research in mathematics education: What can it teach us about human learning [M] // KEITH S R. The Cambridge handbook of the learning sciences. New York: Cambridge University Press, 2014: 545-564.
[2] LERMAN S, XU G, TSATSARONI A. Developing theories of mathematics education research: The ESM story [J]. Educational Studies in Mathematics, 2002, 51 (1-2): 23-40.
[3] CLEMENTS M A. Past, present and future dimensions of mathematics education: Introduction to the third international handbook of mathematics education [M]. New York: Springer, 2013: vii.
[4] 黄秦安．国际数学教育的社会——文化研究趋势与中国研究者的工作[J]．数学教育学报，2018，27（3）：1-5．
[5] HACHEY A. The early childhood mathematics education revolution [J]. Early Education & Development, 2013, 24 (4): 419-430.
[6] EDWARDS S. Talking about a revolution. Paradigmatic change in early childhood education: From developmental to sociocultural theory and beyond [J]. Melbourne Studies in Education, 2005, 46 (1): 1-12.
[7] JAWORSKI B, POTARI D. Bridging the macro- and micro-divide: Using an activity theory model to capture sociocultural complexity in mathematics teaching and its development [J]. Educational Studies in Mathematics, 2009, 72 (2): 219-236.
[8] SAXE G B. The mathematics of child street vendors [J]. Child Development, 1988, 59 (5): 1 415-1 425.
[9] NUNES T, SCHLIEMANN A, CARRAHER D. Street mathematics and school mathematics [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1993: 1-27.
[10] NASIR N S. “Points ain’t everything”: Emergent goals and average and percent understandings in the play of basketball among African American students [J]. Anthropology & Education Quarterly, 2000, 31 (3): 283–305.
[11] NIKIFORIDOU Z, PANGE J, CHADJIPADELIS T. Intuitive and informal knowledge in preschoolers’ development of probabilistic thinking [J]. International Journal of Early Childhood, 2013, 45 (3): 347–357.
[12] COOPER S. An exploration of the potential for mathematical experiences in informal learning environments [J]. Visitor Studies, 2011, 14 (1): 48–65.
[13] van OERS B. Emergent mathematical thinking in the context of play [J]. Educational Studies in Mathematics, 2010, 74 (1): 23-37.
[14] van OERS B. The roots of mathematising in young children’s play [M] // KORTENKAMP U, BRANDT B, BENZ C, et al. Early mathematics learning. New York: Springer, 2014: 111-123.
[15] LERMAN S. Cultural, discursive psychology: A sociocultural approach to studying the teaching and learning of mathematics [J]. Educational Studies in Mathematics, 2001, 46 (1-3): 87-113.
[16] SFARD A. Discursive approaches to learning mathematics [M] // LERMAN S. Encyclopedia of mathematics education. Dordrecht: Springer, 2014: 186-190.
[17] KAARTINEN S, KUMPULAINEN K. The emergence of mathematizing as a culture of participation in the early childhood classroom [J]. European Early Childhood Education Research Journal, 2012, 20 (2): 263-281.
[18] 田方，黄瑾．幼儿园数学教学活动中的互动分析——基于视频的微观情景分析[J]．学前教育研究，2019，33（7）：
69-80．
[19] MURPHY C. “We are the maths people, aren’t we?” Young children’s talk in learning mathematics [D]. Exeter: University of Exeter, 2013: 3.
[20] MURPHY C. Young children’s early deductive reasoning in number: A dialogic and linguistic approach [J]. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 2015, 9 (3): 5-25.
[21] ROGOFF B. Observing sociocultural activity on three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeships [M] // WERTSCH J V, RIO P D, ALVAREZ A, et al. Sociocultural studies of mind. Cambridge: Cambridge University Press, 1995: 139-164.
[22] ROGOFF B, TOPPING K, BAKER-SENNETT J, et al. Mutual contributions of individuals, partners, and institutions: Planning to remember in girl scout cookie sales [J]. Social Development, 2002, 11 (2): 266-289.
[23] FRAGKIADAKI G, FLEER M, RAVANIS K. A cultural-historical study of the development of children’s scientific thinking about clouds in everyday life [J]. Research in Science Education, 2019, 49 (6): 1 523-1 545.
[24] SAXE G B, KIRBY K D, LE M, et al. Understanding learning across lessons in classroom communities: A multi-leveled analytic approach [M] // BIKNER-AHSBAHS A, KNIPPING C, PRESMEG N. Approaches to qualitative research in mathematics education. Dordrecht: Springer, 2015: 253-318.
[25] VYGOTSKY L. Mind in society: The development of higher psychological processes [M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978: 226-227.
[26] FLEER M. Scientific playworlds: A model of teaching science in play-based settings [J]. Research in Science Education, 2019, 49 (2): 1-22.
[27] van OERS B. Educational forms of initiation in mathematical culture [J]. Educational Studies in Mathematics, 2001, 46 (1-3): 59-85.
[28] LEONT"EV AN. The problem of activity in psychology [J]. Journal of Russian & East European Psychology, 1982, 13 (1): 95-108.
[29] SFARD A, FORMAN EA, KIERAN C. Learning discourse: Sociocultural approaches to research in mathematics education [J]. Educational Studies in Mathematics, 2001, 46 (1-3): 1-12.
A Paradigm Shift in Early Mathematics Education Research from the Perspective of Sociocultural Theory
XIONG Can-can1, 2, HUANG Jin1
(1. Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China;2. Department of Preschool Education, Yuzhang Normal University, Jiangxi Nanchang 330103, China)
Since the 1990s, the perspectives and approaches of sociocultural theory have triggered an international revolution and paradigm shift in mathematics education research. The research on early mathematics education based on social and cultural perspectives is significant and challenging. This paper sorts out three representative social and cultural research paradigms applied to early childhood mathematics education research: “activity theory”, “discourse method”, and “focus analysis”, and analyzes the ideological basis and research progress of these three types of research.The studies of sociocultural theory provide useful enlightenment for early childhood mathematics education in China, prompting educational researchers and teachers to pay attention to the social and cultural shaping of early children’s mathematics cognition, to pay attention to the co-construction of multiple environments for mathematics learning, and to construct the cultural practice of mathematics education. It also brings new thinking and reference to the situation, objects, content and methods of early mathematics education research in China.
early childhood mathematics education; sociocultural theory; activity theory; discourse approaches; focus of analysis
G613.4
A
1004–9894（2022）06–0065–05
熊灿灿，黄瑾．早期儿童数学教育研究的范式转型：基于社会文化理论的视野[J]．数学教育学报，2022，31（6）：65-69．
2022–07–30
全国教育科学“十四五”规划2021年度国家一般课题——多主体协同的幼小衔接支持系统及运行机制研究（BHA210122）
熊灿灿（1987—），女，湖北荆门人，豫章师范学院讲师，华东师范大学博士生，主要从事早期儿童数学教育研究．黄瑾为本文通讯作者．
[责任编校：张楠、陈汉君]
猜你喜欢 儿童数学活动 “六小”活动少先队活动(2022年5期)2022-06-06“活动随手拍”家庭科学·新健康(2022年3期)2022-05-10行动不便者，也要多活动中老年保健(2021年2期)2021-08-22三八节，省妇联推出十大系列活动海峡姐妹(2018年3期)2018-05-09留守儿童杂文选刊(2016年7期)2016-08-02六一儿童小天使·一年级语数英综合(2016年6期)2016-05-14我为什么怕数学新民周刊(2016年15期)2016-04-19数学到底有什么用？新民周刊(2016年15期)2016-04-19错在哪里中学生数理化·高二版(2008年7期)2008-06-15“六·一”——我们过年啦！小学生·新读写(2006年6期)2006-06-14