李艳娥，吴勇
（广州城市职业学院，广东 广州 510405）
高职教育经历规模扩张、内涵建设两大阶段，取得了重大的历史成就，形成了许多成功经验。进入21 世纪，高职教育迎来了更为广阔的发展机遇，也面临着如何适应新时代国家建设发展需要、如何在“十四五”国家建设高质量教育体系的进程中更加充分发挥教育作用的严峻挑战。提高质量成为职业教育的重要任务。《教育部2022 年工作要点》明确提出，强化职业教育适应性［1］。基于职业教育适应性，编制专业人才培养质量标准，依据质量标准开展适应性导向的评价改革，是职业院校提高人才培养质量的重要路径。
“适应性”一词起源于生态学的术语，原指生物体与环境之间某种相适合的状态。依据达尔文在物种起源研究中提出的适者生存理论，生物体作为适应主体，应在适应环境过程中发挥主体性作用，通过自身优化达到生存和发展的目的。职业教育要强化适应性，就要求职业学校在与社会环境发生交互关系过程中，要充分发挥适应环境的主体作用，主动改革职业教育结构体系和人才培养模式，不断提高人才培养质量，以适应经济社会对高素质、高技能人才的需求，并在交互过程中完善职业教育自身。职业教育是与经济社会发展紧密联系的教育类型，适应性是职业教育本质属性之一。提高职业教育适应性，就是既要符合职业教育内在发展规律需求，又要不断满足学生个体与社会经济发展要求，切实为学生全面发展服务、为社会经济建设服务，由此形成内外双向适应教育质量观。
（一）内适性质量观与外适性质量观
根据人才培养目标的不同诉求，人才培养质量观可分为内适性质量观与外适性质量观［2］。内适性质量观针对高等教育内部需要而言，是指高等教育各种活动及其产品符合高等教育客观规律、学科发展内在逻辑及办学定位的程度。它不仅体现了高等教育自身发展的客观规律、内在逻辑要求和特色［3］，还为高等教育保持“独立人格”和打造自身特色提供了支撑。外适性质量观针对高等教育外部需要而言，是指高等教育各种活动及其产品符合国家、社会、用人单位等外部主体的现实及未来需要的程度。外适性质量观一方面反映了社会对高等教育人才培养提出的质量要求，另一方面也反映出高等教育教学质量在很大程度上受制于社会需求，强调高等教育质量必须适应社会需要。
（二）内适性质量标准与外适性质量标准
质量标准是质量评价的基础。内适性质量标准是由专业人才培养方案确定的质量底线。它强调教育教学质量在很大程度上受制于教学环境、教学方法与手段，并把人才培养工作质量标准定位在教育教学过程标准上。基于内适性质量观下的培养目标达成度更倾向高等教育自身对于人才培养目标的追求，它认为专业质量就是关于培养效果与专业人才培养目标的适应性，或者说，可以用与专业教育教学质量标准的一致性程度来衡量专业教育教学质量高低。采用培养目标达成度评价人才培养质量，前提是确定内适性质量基准。学校通过专业质量标准来设定人才培养目标与教学工作流程，并采用一系列教育教学行动，通过认真实施、不断改进教育教学计划，从而达到培养目标。
职业院校专业人才培养受办学定位和服务毕业生就业影响，学校更重视社会、行业、企业的外部评价，受高等教育外适性质量观的支配。因此，质量评价需要外设质量基准，即企业对毕业生就业岗位胜任能力的要求，它与教育教学过程有一定的相关性，还与毕业生进入社会就业时，目标岗位工作对实际能力要求密切相关。行业企业并不过于关注毕业生课程学习状况，他们更关注学生承担相关岗位工作的能力。因此，必须在学生学习状态与职业岗位能力之间构建对应关系。把企业外适基准转化为学习标准，用以确定符合企业岗位工作要求的学业状态基准值。
（三）高职教育质量内适性与外适性的辩证统一
作为衡量高职教育质量高低的两个重要质量观，内适性质量观和外适性质量观是两个相互依存的有机组成部分，两者相辅相成，构成了高职教育质量观的统一体，缺一不可。内适性质量观是外适性质量观的依托和保障，外适性质量观是内适性质量观的方向和动力。高职教育质量建设和质量评价，都需要做到两者兼顾。高等职业教育作为高等教育的一种类型，具有人才培养的就业导向性、教育教学的实践性、办学形式的开放性等显著特征，对人才培养质量的内适性与外适性相统一的需求更为突出。研究和探讨如何将内适性与外适性质量观有机融合，构建融入内适性和外适性质量诉求的专业人才培养质量标准并开展更富成效的质量评价，对完善质量保证体系建设，引领和推动高等职业教育高质量发展具有重要的理论意义和实践意义。
近年来，质量导向在我国职业教育发展中得到不断强化。《国家职业教育改革实施方案》提出职业教育要由追求规模扩张向提高质量转变，推动高等职业教育高质量发展，不断为社会输送优质人才［4］。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出，建设高质量教育体系，增强职业技术教育适应性，大力培养技术技能人才［5］。2021 年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》强调，优化类型定位，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，切实增强职业教育适应性［6］。系列政策的出台表明，推动职业教育高质量发展、提高职业教育适应性，对与时俱进的质量保证体系提出了现实需求，而构建适应性视域下的专业人才培养质量标准是其中的关键问题。
（一）校本特色《专业人才培养工作质量标准》构建
基于内适性与外适性相结合质量观，以“奠定学生综合素质为底蕴、强化职业岗位工作能力为原则”，结合学校办学定位和特色，构建校本《专业人才培养工作质量标准》，明确将学生个体发展和职业岗位要求融入标准内容，并通过质量要素、观测点予以细化和落实。
以笔者所在院校为例，根据不同专业属性，学校构建了包括工程技术与人文社科2 大类专业的质量标准，分别由17 条标准、29 项质量要素、130 多个观测点构成，涵盖办学环境条件、目标定位、方案设计、培养工作、培养效果、教学管理与质量监控6 个方面［7］。涉及课堂教学、课外实训、工程实践、毕业实习等主要教学环节，融入高职教育改革与发展前沿成果（其中包括“1+X 证书”引入教学标准等），规定了质量底线要求和改进方向，引导专业教学持续跟踪产业发展、融入企业文化、追求技术创新和管理发展。如在《专业人才培养工作质量标准》的培养目标与就业市场部分，质量标准中提出培养目标适应利益相关者需要的要求；
在培养目标质量要素中，设置清楚说明培养目标满足办学利益相关者需要的程度等观测点。在学生个人能力发展部分，在质量标准中提出培养方案应支持学生全面发展的要求；
在学生个人能力发展质量要素中，培养方案设置了通识教育目标、为学生提供自主学习的选择机会等观测点（见表1）。
表1 培养目标与就业市场、学生个人能力发展的部分质量标准内容
（二）《专业教学标准》对适应性要求的落实
校本《专业人才培养工作质量标准》立足于发挥专业在质量保证中的主体作用。不同的区域环境、行业背景、历史文化、比较优势、现实短板和价值导向等外在因素，造就了不同专业在课程、教师、学生、培养途径等各个方面的个性多样化、需求多样化。这就决定了各专业需要以《专业人才培养工作质量标准》为基础，分别制定以专业人才培养方案为核心的、符合本专业需求和发展前景的《专业教学标准》，将《专业人才培养工作质量标准》设定的适应性提升要求与改进方向融入《专业教学标准》，即在专业教学方案设计、教学实施、考核办法、质量管理等环节，既要与专业对应的职场需求相匹配，也应有利于达到符合学生发展要求的预期学习结果，形成《专业人才培养工作质量标准》与《专业教学标准》“双标融合”之范式。
《专业人才培养工作质量标准》中各项要求覆盖专业人才培养的全要素、全过程，通过人才培养方案、课程标准、实训标准等《专业教学标准》全面落实，以达到提高适应性之要求。如，在教学环境条件方面，对于由校内专任教师与校外行业专家共同组成专业教学团队，设定教师基本学历学位（如硕士学位以上）和职业岗位工作经历要求（如3 年以上职业岗位工作经历）；
建立承担课程教学任务的实训基地（校内）和相关专业生产性实践基地（企业）标准等。在专业定位方面，以社会人才需求为出发点，依托学校所处的地方特色、办学优势及发展规划，从整体架构出职业化突出、个性化鲜明的专业人才培养目标和要求、人才培养规格。围绕目标岗位要求，细化能够胜任岗位工作所需要的知识、技能和素质目标，强化高职人才的岗位工作技能训练，同时关注学生职业素养和职业发展，满足学生自身发展的需求。在教学设计方面，以课程体系作为达成学习效果的主要载体。在课程内容设计中，引入对应的行业企业岗位工作标准，教学项目设计须有利于达到专业教学标准所规定的培养效果。课程学习考核方法选择，也要有利于检验学生是否完全、高质量地达到预期目标。在教学实施方面，建设信息化教学平台，开展项目化“线上+线下”混合式教学，实现教、学、做一体化。通过信息化教学平台，满足实施高质量教学、施行教学质量诊断与改进的要求，实现在常态教学过程中动态教学改进。
评价是教育教学改革的重要指挥棒。《国家职业教育改革实施方案》中明确要求，完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》同样提出，完善政府、行业、企业、学校、社会等多方参与的质量监管评价机制，深入推进职业学校教学工作诊断与改进制度建设，切实发挥学校质量保证主体作用［8］。中共中央、国务院联合印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要从落实立德树人、遵循教育规律出发，推进教育评价改革，将结果评价与过程评价相结合，探索增值评价、综合评价，不断提高教育教学评价的科学性、专业性和客观性，以促进教师潜心育人、学生全面发展［9］。基于以上政策要求，根据高职教育重点是专业人才培养的特点，需要探索专业主体适应性导向的人才培养质量评价改革。将校本《专业人才培养工作质量标准》落实到《专业教学标准》后，专业中的某一门课程教学质量究竟如何？专业人才培养目标是否达成？学生走上工作岗位后满足岗位工作需求的程度如何？基于质量标准开展质量评价是一种重要的评判方式。
（一）构建“双度评价”标准
基于《专业人才培养工作质量标准》，以培养目标达成度和职业岗位匹配度为评价指标，从核心技能培养入手，在知识、技能、素质三个方面进行评价测量指标选择和量化体系的构建。内适性质量基准是由专业教学团队依据《专业人才培养工作质量标准》，从培养目标出发，对专业培养的知识、能力、素质目标分解，结合学习内容和评价方式，设定上述三个维度效果的底线要求；
外适性质量基准由企业专家依据《专业人才培养工作质量标准》，从职业岗位工作要求出发，对知识、技能、素质三个维度设定底线要求。以内、外适基准线作为学生学习效果参照点，采用基准法测量是否达到培养方案设定的目标，评价教育教学活动效果达成度、匹配度。
（二）实施专业人才培养目标达成度评价
专业人才培养目标达成度评价包括两个层面：
一是课程教学目标达成度评价。课程教学质量评价基准的确定与《专业人才培养方案》《课程教学标准》《课程考核大纲》等教学标准相关，它由专业团队在对《专业人才培养工作质量标准》分析基础上设定，反映了学校从专业教育和职业发展的角度对培养质量的要求。根据《课程教学标准》和《课程考核大纲》等标准文件，确定学习效果基准值。将课程学习目标分为知识、技能与素质三个维度，确定测量指标，将指标分解到教学项目（任务）并赋予权重，依据三个维度子目标对课程学习成效的贡献，评价学生的课程学习效果（能力），以学生学习效果数据与基准值之比，测定课程教学目标达成度。
二是专业培养目标达成度评价。在专业人才培养方案中，以培养规格明确知识、技能、素质三维度目标定位，从三个维度上的学习成果，评价专业培养目标达成度。根据人才培养目标，从三个维度进行关键指标提炼，在人才培养方案中加以明确；
把关键指标分解落实到课程，特别是核心课程中，进入课程标准；
在核心课程中，再具体落实分解到教学项目（任务）上，指标层层分解过程中，根据重要程度给予权重。专业团队根据《人才培养方案》《课程标准》《实训大纲》和《考核大纲》等要求，设定专业人才培养效果基准。在信息化教学系统支撑的常态化教学过程中，通过对教学状态数据的提取，在完成各课程教学目标达成度的基础上，形成三个维度对专业能力的贡献评价。经过教学项目诊断改进、课程教学诊断改进、学年度教学诊断改进，完成一个学制的人才培养完整周期，并计算得出专业培养目标（能力）达成度，为整个专业下一步的专业人才培养方案和人才培养过程优化提升提供依据。
（三）实施专业人才培养职业岗位匹配度评价
如前所述，由于高职院校专业人才培养受办学定位、服务毕业生就业等因素影响，学校需重视社会、行业、企业等外部评价，体现高等教育外适性质量观。在人才培养过程中，学生走上职业岗位所需要的能力与学生在校学习状态之间须建立对应关系，企业外适化基准须转化为学生的学习标准，并以此来确定符合企业岗位工作要求的学业状态基准值。学校通过调研毕业生职业岗位工作状况，选取岗位工作评价合格的学生样本，作为专业人才培养质量评价的外适质量基准，将毕业学生学业状况与质量基准进行比较，以此评价学生职业岗位匹配度［10］。这种外适基准的专业人才培养质量匹配度评价，在一定程度上反映了用人单位的实际要求。
以评促建，以评促改。专业人才培养质量的评价既能帮助专业及时诊断人才培养质量现状，又能帮助专业迅速修正人才培养中的不足，从而达到人才培养过程中动态调整、常态改进的目的。在人才培养质量标准和评价的构建中，形成了如下四层循环质量改进闭环，进而推动人才培养质量螺旋上升，增强职业教育的内外双向适应性。
第一个质量改进闭环是在完成一个教学项目或教学任务（课堂上）的过程中，通过取得学生学习状态数据，分析教学中存在的问题，并及时调整教学内容、教学方法和手段，在接下来的教学环节，动态实施教学改进，使得项目学习达成预期效果。这个闭环是教学常态下动态实施改进环节，存在于每堂课程教学过程中，形成“学习中诊改、诊改中学习”的教学常态。
第二个质量改进闭环是在完成一门课程学习过程中，对课程整体设计、教学方法、教学资源使用中存在的问题及时总结，并完善课程标准、实训标准、教学资源与教学环境，使课程所包含的知识、技能、素质培养及时得到弥补，并在下一轮课程教学中改进。
第三个质量改进闭环是在完成一个学年的专业教学时，以年度质量监控报告为抓手，从专业状况及年度统计指标（主要发展成就）、专业建设与改革成绩（可推广的手段与方法）、质量监控工作总结（报告）、发展与提升的提案及建议四个方面阶段性地总结年度专业教学中存在的问题，对下一年度课程安排和教学环节设计提出改进，使得学生学习能够在下一年度得到弥补；
同时对年度专业课程体系设置、师资队伍建设、人才培养方案调整等方面，提出年度质量改进意见。
第四个质量改进闭环是在完成一个学制周期的专业教学时，以毕业生培养目标达成度和职业岗位匹配度为抓手，对上一轮人才培养方案实施效果进行总结，根据各门课程或项目学习成效，以及它们对专业培养规格设定的目标贡献度，开展人才培养完整周期的目标达成度和岗位匹配度测量，分析专业培养目标达成度、毕业生就业岗位匹配度，以动态与静态两种方式，实施质量问诊与改进。
职业教育高质量是一个不断提升的过程。基于内适性质量观与外适性质量观相统一原则，通过构建科学的《专业人才培养工作质量标准》并融入《专业教学标准》，确定专业人才培养内适基准和外适基准，以及知识、技能、素质三维度子目标对专业人才培养目标达成的贡献度，可以综合评价培养成效。以《专业人才培养工作质量标准》为引领，以培养目标达成度和职业岗位匹配度评价作为抓手，能够不断优化人才培养质量诊断与改进，充分发挥专业在人才培养和质量保证中的关键作用，激发专业教师和团队富有内生动力和创新活力地自主求“质”，推动人才培养质量适应高质量发展的要求，不断强化高职教育的适应性。
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