刘成兵 （江苏省常州市教育科学研究院，213016）
《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]提出：“大单元教学是指对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学。”
通过对《课程标准（2022年版）》的阅读，可以认为：大单元教学是为了落实课程核心素养，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确目标、任务、情境、活动、评价等要素的结构化的统筹设计，然后通过相对集中、系统、完整和较长时间的连续学练帮助学生掌握并能运用所学的知识与技能。大单元的实施有助于促进学生完整掌握和理解所学的运动项目，有助于落实义务教育阶段“掌握1～2项运动技能”的要求，有助于养成学生体育锻炼的习惯，是达成学生核心素养、实现课程整体发展目标的主要载体，也是新时代构建高质量体育与健康教学体系的有效策略。
有些知识点彼此间具有干预性、交互性、模糊性和渗透性，在探寻身心发展规律、解释运动原理及促进健康成长的过程中，我们要拓展学习时空、学生思维，运用大体育观连接各类散点内容，横向一致、纵向链接、内在统一，使之结构化组成一个有意义的紧密型单元。
当代社会需要具有正确价值观念、必备品格与关键能力的人，为人才的综合素质奠定体魄健康的基础。面对学生核心素养发展的新要求，大单元架起了连接学科知识与核心素养的桥梁，这就需要我们重新考量“把人作为一个完整的人”来培养。
因此，我们的学科教学应立足于大单元层面对学习内容进行分析、重组和开发，进而形成具有明确的主题目标、任务情境、活动评价等要素的通盘设计，即宏观审视其完整过程，发掘其更多的关联，形成一个“区块链”，从而加深学生对运动的完整体验和认识。
1.确立大单元学习目标
研读相关教材的编排逻辑与内容结构，厘清现行课程标准的相关要求，分析学情和可得到的课程资源等，逐层制订基于大单元学习的各层级目标。《课程标准（2022年版）》指出：“首先，教师应将学生核心素养的培养有机渗透到基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能、跨学科主题学习的学习目标中。其次，教师应注重学习目标的可观察性与表现性，使用体现不同层次的表现性行为动词。不同层次的学习目标应包括条件（在什么情境中）、行为与表现（做什么和怎么做）、结果（做到什么程度）三个部分，使学习目标明确、具体、可操作。”全面、具体、可操作的学习目标有助于引导教师的教和学生的学，有助于学习评价的实施。此外，学习目标应尽可能做到可观察、可测量，对于那些不可测量的学习目标，可以采用表现性目标表示。
2.设计结构化的学习内容
在确立目标的基础上，依据目标引领内容的思想，对教学内容进行全面的本质分析，确定学习内容是依据教材原本的顺序还是基于学情、校情或实际需要对教材进行深入挖掘和灵活整合，连接孤立的知识要素，分解课时数量，使内容具有弹性化、导图化和框架化特征。在实际操作中，可以通过开展整体化教学或主体化教学实现知识和技能教学的结构化，促进学生系统科学地学练。如，足球教学时，将足球的运、传、射结合起来，并明确技战术的运用时机等。
3.创设真实复杂的学习情境
学以致用、知行合一的学习才是真实的学习，指向素养的学习必须是真实学习，真实学习必须要有真实情境与任务的介入。学生只有在学练后进行常赛、常秀，课程核心素养才能得到真正的塑造。如，在篮球运球学习过程中，设置不同强度的破坏运球的防守，增加运球的难度，使学练过程更接近于实际使用的需要。
4.提出学习评价的方法
评价就是检测目标是否达成，光有目标没有评价就等于没有目标，目标指向哪里，评价任务就必须跟到哪里。评价上接目标，下连学习过程，评价任务如果嵌入不到教学过程中，课堂实践的教、学、评一致性就得不到体现。体育教师既要发挥评价鉴定与选拔、检查与监控、反馈与交流、导向与激励等作用，力求重视学生真实的学习情境与学习过程，还要尽可能地忠实于评价标准的评价，力求在真实的应用中评价学生的素养水平。同时，学习评价不是简单地给出学习成绩，教师要在大单元教学中不断地对学习情况进行评价，了解学生学习的现状，反思修正个人的教学行为。
建议1：依据《课程标准（2022年版）》和教材，选择有利于培养课程核心素养的教学内容和情境素材。从“课时”走向“大单元”的设计意味着教学目标的升级，由了解、识记、理解逐个知识点的目标进阶到重视知识点之间的联结。教师要对制订教学目标、选择教学内容、开展课堂教学、设计学习活动、进行学习评价等做更多的追问，使课程核心素养具体化。如，教材的编写体例特点是什么？教材内容知识是何种逻辑线索？哪些知识可以开发、整合？如何基于学情做好原有知识与新知内容的对接？如何进行课程资源开发和利用？如何做好知识与方法的难易分析和教材重点难点的支架设计等。
建议2：就目前学校和一线教师的实际情况，我们一般所指的大单元是指基于课程核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单位，其主要体现在对课程教学内容进行的深度开发和整体设计。我们还可以从大教育观和更广阔的层面理解和把握，如，强调跨时效、跨学科、跨学段、跨学年的综合性“超大单元”；
再如，基于一日重构（从学生进校到课后延时到体育家庭作业，以一整天为设计单元）的体育活动设计、九年一贯制的健康生涯管理等。
建议3：《课程标准（2022年版）》提出：“大单元教学是指对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学。”而在实际实施过程中，由于学期的长短、法定假期、大型活动、特殊和极端天气、重大政策（如防疫）等因素影响，课时很难是18节或是18节的倍数，我们不能生搬硬套，有时甚至是不知所措。对此，广大教师要提前预知，早做考虑，充分运用大单元的思维和意识，让学生相对集中、连续地学习。
建议4：要充分理解单元教学和课时教学的关系。只有厘清这两者之间的异同，才能摒弃原来的狭隘思维，更好地帮助教师理解大单元的价值。首先，大单元是宏观的，是对相对完整的知识结构进行综合性设计和练习，教学逻辑起点不是知识而是学生的学习，体现了学生的学习地位。课时是微观地聚焦一节课的知识内容和针对性练习。其次，大单元打破了教材内容的顺序，根据课程素养目标对内容进行重组，然后确定具体的课时数，课时往往是按照教材的先后顺序施教。最后，大单元打破了知识点的隔阂，在重视知识点的同时，关注整个单元中各知识点之间的联系，以一个大问题或大任务组织，是进阶性的、组合性的。
总之，大单元是由零散向关联，由浅表向深入，由“树木”向“森林”，由空练向真实情境，由知识点的碎片化向知识点的结构化，由课时要求向单元层面的素养，其是贯彻新时代育人目标视野下重要的教学支撑。
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