教师教育课程的价值取向制约着教师教育的课程活动，关系到未来教师的培养质量。因此，审视当前教师教育课程价值取向的不合理之处，确立其应有取向并探索实现途径，对于实现高师培养目标、服务基础教育发挥着重要的作用。教师教育课程不能在既有的价值取向框架下进行，而是要在教育的时代需要下进行重构与实现。
一、 当前教师教育课程价值取向的现实问题
1.过分强调教师教育课程的理论化取向
当前的专业教师教育课程尽管在课程管理、课程结构等方面都较以前取得了一定进展，但仍然呈现出理论化取向。很多学校在课程编排的价值目标上秉承的是理论性高于实践性的哲学思路，课程着力于向学生揭示教育理论的确定知识，强调教育理论知识的系统性、抽象性与完整性，在课程编制上实行“网罗主义”，什么都重要，什么都不可缺少，理论课程多而泛化。课程组织的原则又严格坚守知识本身固有的逻辑顺序，没有考虑到学生的兴趣、需要和能力，往往与学生已有的经验和实际的生活相脱离，学生与课程之间处于相互对立的状态。再加上不少教师教学方法枯燥、生硬，如对教育理论知识教学的照本宣科，所讲内容条块分割，脱离实践，使学生不能体会到理论知识的价值，对课程不感兴趣，最终造成课程的僵化、形式主义和机械主义。正如有学者所言，这种理论说教的“知识霸权”导致了追求教师教育的“纯粹”科学性，日渐忽略了对未来教师职业归属感、角色意识、实践工作者信念的确立，以及教师教学能力的培养和人格的完善[1]。
2.忽视教师教育课程的内在价值取向
西方对课程价值及其分类有两种观点：一种是外在价值，一种是内在价值。杜威认为，课程本身不存在所谓的绝对的“内在价值”，很大程度上，二者不能截然分开，总是相对的。若课程的目的是为了获取某种技艺、就业技能等外在的东西，那么这种价值就是外在价值。当技能作为丰富人的生活经验、内化于人的基本素质的手段的时候，也具有内在价值[2]。教师教育课程的价值应在于内在价值，即把学生的发展本身当作目的，为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，强调学生个体自由发展，给予学生以自主的人的地位，学生不再被当成是为适应外在目的而被训练的对象，而是在教育的帮助下，在一定阶段上达到自我实现的人。而从人的发展出发，罗素认为：“有四种特质共同构成了一种理想性格的基础，它们是活力、勇气、敏感和智慧。”[3]目前学校在人才培养方案的制订以及课程设置方面，过分强调实用性，导致教育呈现出职业训练倾向。许多教师教育类课程基本上被开成学生的技能课程和就业课程，过分强调课程的外在工具性价值，忽视促进学生自我实现的内在价值。表现在多种的等级、证书的考试、大量的教学技能的分解训练，机械地对基础理论知识进行灌输和再现等。这种课程价值取向强调了教育实践中具体技能技巧的先在性和教育实践的同一性或不变性，视教学为一种技艺，将教师隐喻为“技师”，将教学知识和技能看成是非情境化的，可对其进行程序化设计，忽视教学中教师智慧、个性、情意等品质。这种课程价值内涵的选择上是以功利性的知识与技术价值取向为旨归，课程是为学生未来踏入社会做准备的一种手段，它关注学生的社会现实生存，而忽略学生的精神存在，学生的培养被矮化和简单为机械的接受和训练，导致把学生作为工具来训练，片面追求教师教育课程的外在工具性价值，背离了教育的根本宗旨，使知识难以被学生内化成为可促进其未来发展的动力源泉。
二、 应然的价值取向
1.素养综合化取向
教师教育课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有个性、智慧和创造性的教育者，因此，当前教师教育课程不能只关注学生社会生存层面的理论知识与技术，而忽视课程所具有的内在价值，降低教师培养的质量。未来教师培养不能只停留在培养熟练的“教书匠”的水平，而是要培养更多具有良好综合素养的教师。这种素养包括坚定的职业信念、被内化的理论素养、具有主体性和创造性的教育实践智慧。首先，教师的职业信念是教师知、情、意等心理要素综合作用下凝结而成的人格特质化的品德，是教师专业素养结构中的重要组成部分，对教师专业发展起到了“方向性”的定向作用。它有利于教师自觉追求自身专业成长，推动其在教师职业生涯中实现自我价值；其次，是较好的理论素养。因为，“只有具有一定理论意识的教师，方可能去审视形形色色的理论和纷繁复杂的教育实践，并最终使其教育实践孕育成实践理论”[4]。Schn从专业实践的视角提出未来教师应通过教师教育课程的学习，既增强对相关教育理论的思考，又可充满对未来教师角色的展望，使教育理论的学习不再仅仅停留在外部灌输的“条条杠杠”上，而是转化为学生内心体验的教育理念[5]。学生进入大学之前，其实或多或少已建立起了一套教育教学的信念系统，其中存在与先进的教育理论相矛盾、冲突的信念。因此，要让学生有效学习，必须要使他们建立起与科学的教育理论相一致的教师信念系统。教师教育课程不仅要求未来教师对自己所教学科的架构、发展脉络及学科信念等基本内容有深入透彻的了解，而且要用正确而先进理论课程的学习来指导自己的教育实践。再次，是教育实践智慧，即主体性和创造性。教学实践本身具有的强烈的过程性和动态性，决定了它的不确定性，这种不确定性决定实践者必须具有从特定教育情境出发思考解决实际问题的能力，必须充分发挥专业人员智慧，创造性地去建构问题，明晰目标，寻求解决方法。即在不确定的情况下，教师必须学会变化、适应、融会贯通、批判、发明。即“通过实践形成一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特别的事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”[6]。具有教育智慧的教师，才会积极尝试运用各种方法手段，适应教育发展要求。教师教育课程的价值目标，课程的价值在于为学习者提供有助于个性解放和成长的经验，应更贴近学生当下的生活，教师教育课程理应朝着合乎人性的方向发展，应从单纯的知识传授和技能训练走向对人性的关怀，关注学生的精神成长，发挥其对灵魂的感召和精神唤醒的功能。应要提升他们的教育理想和人格品位、从工具理性转向促进人的发展的理念，关注学生的未来专业发展和职业幸福，使学生成为能够视域宏广、信念坚定、具有创新意识和能力的未来教师。
2.知识实践化取向
教师的知识特征是由他所处的实践事态所决定的，他的实践性知识具有行动性特征，即教师的问题不是抽象的“教学是什么”，而是“当下我应该怎么做”的问题[7]。教师各方面的素养培养都是为其教学实践行为服务，并在教学实践中转化和生成。作为知识本身，其理论性与实践性本来并不分离，只是当课堂教学成为专门技术后，理论与实践才对立起来，知与行才相互分离，从而造成学生学习中理论知识与实践能力的分工与隔断。理论知识是教育学家们经过去情境化处理后提炼出来的，在当前主要以学科课程的方式予以呈现，讲究知识的系统性和完整性。以这种方式组织和呈现的课程最大的弊端就是远离教育工作实际，对无一定教育实践经验的学生来说显得抽象和空洞。教师教育课程的价值不仅仅是让学生记住有关的教育教学知识，更主要的是应该让学生通过教育知识的学习，对教育有更透彻、澄明的理解和体验，形成自己的教育信念，增强自己的教育实践能力[8]。教师成为专家的资本是教师对教育情境、教育对象的判定能力和应对具体教育情境和教育对象的实践智慧水平。如果学生掌握的教育理论知识还只是寄存式的“公共的知识”，这样的教育理论知识在灵活多样的教育实践情境中往往会呈机械僵死的状态，不能发挥理论的指导作用。而要把寄存式的“公共的知识”转变为他们个人可提取、可运用、可创生的“活性”形态，最主要的手段与途径就是实践，通过教师的实践示范，或学生亲身的实践，从而产生认知冲突，从实践的良好结果中，转化提取、选用教育理论知识、转化为灵活的实践知识。在这一进程中未来教师不断生成、建构、转换自己的认知结构、经验系统及人格特质，不断将普遍形态的理论转换成基于个人经验系统的实践理论，并养成独立分析、判断与批判的能力，能够成为具有自我发展能力的教师，以适应教师专业角色和专业发展的要求。
三、 教师教育课程课程价值取向的实现途径
1.加强与真实的教育生活的联系
教师教育理论知识在本质上是对作为人类生活样式的教育现象及教育活动的反映，因此和现实的生活世界有着内在的关联。教师教育课程应强调与真实的教育生活的联系，要增强学生在教育课堂上所学习的有关各学科教学的内容与方法与中小学教学实践的对应性。它要求学生通过对教学场景的感知，对复杂而具体的教学问题的观察、思考、探究，在教育理念、教育内容、教育方法以及教育方式等方面有自己的现场感受和判断。教师教育课程应紧密联系基础教育实际，组织教育调查、现场参观、教学观摩、教育情境体验，感同身受各种教育生活的原来貌相；从观察有经验教师的专业生活、了解学生的学习现状和思维方式，让学生与第一线老师面对面地交流。也可将中学教育活动场景搬到大学课堂，如教育名师讲坛、教育经典影视欣赏、学生入职教育、观摩中学教育实践案例，让学生围绕具体的有关教育和教学的情境性任务模拟体验。这些生动的教育教学情境可以作为理解理论与实践、观念与经验、理想与现实之间的纽带，使学生从中理解和反思自己的职业信念，确立自身专业的发展方向。
2.理论与实践的互动
教师的专业实践不是简单地应用理论知识，而是靠大量的理论与实践的互动去发现问题、形成假设、采取对策、评价效果。具备反思实践理性的教师才可能透过自己内心真正信奉并在工作中实际使用的“实践理论”去理性地审视“学术理论”，并主动与之对话，增强对专业行动的理论洞察力[9]。教师在教育实践中对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”等问题的思考与认知，实现着理论知识的内化。因此，教师教育课程教学中首先应加强理论与实践的互动和融合。在理论课程的教学中，要以具体实践工作任务分析为基础，建立模块课程和项目课程，开展案例教学，将现场的教育教学的典型案例拍摄制作成视频教材，应用于课堂教学；将优秀一线教师请进大学课堂，对学生言传身教。通过理论与实践的经常性互动，既可以帮助学生以教育理论为概念框架理解学校教育、课堂教学，也可以帮助他们基于自己的实践经验来理解教育理论，使之转化为能影响自己教学行为的实践性知识。同时，在理论课程的教学中，要通过学生积极的参与、明确的任务、两难的判断、丰富的案例把特定的问题和特定的体验带给学生，促使他们在讨论中实现思维和行动的冲突，在真实模拟的实际行动中拉近理论和实践的距离，进而实现同化、内化、活化理论性知识的目的。其次是以微格教学形式进行二者互动，如中文教师教育专业可开设中学语文教材理解与分析训练、语文课堂教学技能训练、班主任工作技能训练等微格课程，将教学任务和情境分解和具体化，利用微格授课过程录像资料的重播，让学生理解相关的理论知识，用理论知识去观察、分析和评价自己的教学行为，在模拟情境中增强学生的教师职业角色意识，提升其教师能力素养。最后是将见习、实习有效地与理论课程学习结合在一起，不仅在时间上体现出配合性，更重要的是在内容上体现出融合性。同时，在见习和实习的环节中，要注重学生的研究与思考能力的培养，可以引领学生开展对中学教育的研究与反思，选择、设计一些教育类课题进行研究，使学生得以在实践中研究教育。
3.课程实施的一体化
教师教育课程的实施过程是一个融各门课程知识、能力和情感学习为一体的过程。课程的实施涉及到学生对教育的信念与情感、对学科专业知识的理解、对教育理论知识学习与运用、教学中的组织管理，人际交往的策略掌握等多方面的知识和能力。这些能力、素养相互贯通、相互促进，一定程度上也相互制约，其形成是要通过不同课程、不同途径、不同阶段获得的，因此，要实现教师教育课程的价值，需要课程实施的一体化。一是要实现课程与教育课程学习的一体化。二是各门课程开始的时间，内容要有衔接，符合学生的实际需要。选修与必修课的比例应合理调整，增加选修课，以培养学生的兴趣，发展其主体性和个性；理论课程与实践课程应循序渐进，相互融合等等，如进行教育观察、教育理论学习、教育实践、教育实践后的反思等众多环节要步步落实，相互衔接。三是课程实施与课程评价的有效配合，如建立项目多元、评价方式多样、以结果性评价与过程性评价相结合的方式，突出课程评价对学生职业信念、理论知识内化理解以及教育实践能力的引导功能，突出课程评价对提升教学实践能力的导向功能，以实现培养综合素养较高的未来教师的课程价值。
参考文献
[1] 曲中林.教师教育的“破冰之船”：泛实践战略.教师教育研究，2007（2）.
[2] 杜威.学校与社会.明日之学校教育.赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，1994.
[3] 罗素.美好生活的教育目的.瞿宝奎，主编.教育学文集·教育目的.北京：人民教育出版社，1989.492.
[4] 程良宏.论教师专业生活中的理论意识及其提升.全球教育展望，2009（12）.
[5] Schn D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action[M].NY：Basic Book，1983：21-22.
[6] Eisner.E.W.From episteme to phronesis to artistry in thestudy and improvement of teaching.Teathing and TeacherEducation[J].2002.
[7] 鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成.高等师范教育研究，2002（5）.
[8] 李润洲.教育学应该怎么上———一种新课程价值取向的视角.天津市教科院学报，2006（1）.
[9] 陈向明.理论在教师专业发展中的作用.北京大学教育评论，2008（1）.
（责任编辑 关燕云）