教学模式多样化已成为教学改革的重要任务。探究性教学模式是新课程所倡导的新型教学形式，因为它更能体现培养学生的实践能力和创新精神的价值需求，实现教育的根本价值而受到广大教师的青睐；更因为它极大地调动了学生学习的主动性和积极性，焕发出课堂教学的活力，而受到广大学生的欢迎。针对多年来教育理论课中存在的教学模式、教学方法单一的问题，我们尝试在《课程与教学论》的教学实践中构建探究性教学模式，从而丰富该课程的教学模式，使多种教学模式在课堂教学中相互融合、渗透，取长补短，交相辉映，以全方位实现教学目标，进一步提高教学质量。
一、《课程与教学论》中探究性教学模式建构的重要意义
《课程与教学论》是师资培养中的一门重要的教育理论课，在教师教育中起着举足轻重的作用，尤其在帮助学生把握课程理论知识，形成科学的课程理念，掌握有效的教学模式、教学方法，进行有效的管理和评价等方面应发挥重要的功能。
但是，该课程的教学并未能很好发挥它的作用，起到良好的效果。究其原因，根本在于历年来该课程基本采用单一的教学模式和传统的教学方法进行教学，重视学科经典理论和逻辑体系的系统讲授，强调教师的一味灌输，学生处于被动学习的消极状态，缺乏建构知识的动态过程。知识的机械传授使得知识生涩难懂，不易消化和吸收，甚至不少学生感觉不到该课程的理论指导作用，觉得教育理论课学了没用。同时单一固化的授受方式，使课堂缺乏生机活力，有碍于培养学生的创新能力和实践能力的目标的达成。
与此同时，该课程的教学还应担负起与基础教育改革紧密衔接，为基础教育培养合格师资的任务。基础教育新课程改革倡导自主、探究、合作学习，既为教师教育模式方法的连带性革命带来了很大的启示，也提出了严峻的挑战，同时显现了对培养新型教师的强烈需求。
由此可见，在《课程与教学论》的教学中建构探究性教学模式是教学改革的必然要求，其意义主要体现在以下几个方面：
1.是教师教的方式和学生学的方式的重大突破
这一突破有利于培养学生的自学能力和探究能力，为该课程的教学带来生机和活力。真正的教育就是教会学生如何学习，而学会思索、学会探究是学会学习的基础和精髓。《课程与教学论》中探究性教学模式的建构，力求培养学生的独立性、自主性和创造性。教师变课堂的结论式教学为过程式教学，教学成为学生主动发现和主动探求的过程，成为学生主动发展和成长的过程。
2.有利于培养适合基础教育课程改革需要的新型师资
基础教育课程改革实现了教师角色的转变，由知识的传授者转化为学生学习的促进者、引导者和合作者。我们今天的学生是未来的教师，我们不可能用传统的模式培养新型教师。该教学模式的建构，有利于让学生在新的教学模式下感悟新理念、体味新方法，使其首先学会自主探究，然后学会引导他们的学生探究，学做一名善于引导学生学习的教师。
3.为丰富教育理论课的教学模式作出贡献
“教学模式对教师的教学行为的影响是比较直接和积极的，因此教师应富于理性的自觉，依据现实条件选择恰当的教学模式，真正实现教学活动的多样性。”[1]虽然并不是《课程与教学论》中的所有内容都适合运用探究性的教学模式，但适时地穿插这种模式无疑更有利于学生主体性的最大发挥，丰富课程内容，生成课程资源，实现课程效果的最优化，为丰富教育理论课的教学模式提供借鉴。
二、探究性教学模式在《课程与教学论》教学中的建构
教学模式是比较稳定的基本教学范型，我们主要从以下几个方面建构《课程与教学论》中的探究性教学模式。
1.理论基础
探究，其本意是探讨和研究，就是探求学问、追本求源，多方寻找答案，解决疑问。探究性教学模式是以探究为核心的教学形式，具体是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际（尤其是教育现象）为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，主动地获取知识、应用知识、解决问题的一种教学形式。[2]
探究性教学模式主要有四个基本要义：一是以促进学生发展为目的；二是以学生的自主、能动和创造为基本特点；三是强调学生自主建构；四是强调教学的开放性、生成性和动态性。[3]探究性教学模式以此为基本理念而建构。20世纪80年代以后，以探究性教学为基础重构教育课程成为世界各国课程改革的重点。
2.教学目标
“教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。”[4]《课程与教学论》的教学目标是建立在培养适合时代发展需要的，具有实践能力和创新精神的德智体全面发展的新型教师的人才培养规格基础之上的。探究性教学模式在该课程中的运用，对于实践能力和创新精神这类特定教学目标的达成来说，是有效的，甚至是最优化的，能够体现该教学模式的特殊价值。其特殊价值通过以下教学目标的达成而实现：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯，掌握探究性教学的步骤和方法；第三，培养学生收集和处理信息及分析和解决问题的能力；第四，最终发展和培养学生的创造性。[5]
3.教学程序
探究性教学模式的实施程序是有多种变式的，将其基本理念与《课程与教学论》的特点相结合，大体可以归结为这样几个步骤：
（1）创设问题情境，产生探究问题
问题是探究的核心，学生的探究就是始于问题，然后围绕分析和解决问题而展开的。并不是任何问题都值得学生去探究，那些教育的基本理论问题，教育改革和发展中的重大理论和实践问题，不是学生的探究能力所能及的，应该由专职的教育科研人员（甚至专家、学者）去研究。值得学生探究的应该是与学科内容和教学目标紧密相关的，在教学中提出和遇到的现实材料比较丰富而学生又不甚了解的，学生在教师的指导下经过调查、访谈、查阅文献等方法能够解决或得出结论的问题。
然而，学生一般对探究问题的产生没有前期的思想准备，这恰是教师进行教学设计的必要环节，教师要精心安排，有意识地创设问题情境，及时挖掘、捕捉、探究信息，激发学生生成探究的问题。
（2）开发教学资源，自主探究体验
问题的探究不是凭空进行的，而是依赖于丰富的教学信息和教学材料。在探究性教学模式下，教师担负的不再仅仅是将知识直接作用于学生的任务，教师成了学习环境的调控者，直接沟通了学生生活世界与书本世界的联系。于是死的、固化的教材被灵性而能动的师生激活了，教师一改照本宣科的局面，尽可能多的收集和准备教学信息和教学材料，活生生的教育生活走进了课堂；学生也不再生吞活剥地、简单地接受这些教学信息和教学材料，而是参与其中，通过调查、访问、查阅文献等获得更多的教育信息，与教师共同开发教学资源。
探究性教学注重的是探究的过程，教师必须给学生提供充足的探究时间和空间。学生以自主的方式获取鲜活而丰富的材料，模拟教育科研工作者（甚至是教育专家）的研究过程，亲自体验探究的方法和途径，感受探究的艰辛和成功的喜悦。学生在对问题的分析、比较、判断、推理、归纳、综合中，获得真实的知识和经验，不断提升着智慧水平和创新能力，使学习过程真正成为富有生命价值的活动。
（3）师生交流对话，分享探究成果
自学探究和讨论探究集中体现了探究式课堂教学的特征，教师可以把两者结合起来应用。教师在学生分组自学探究的基础上，要有意识地搭建师生对话和生生对话的平台，让各自的经验、思想、体会在这里交融，每个人可以分享其他人的思想，在分享冲动和灵感下带来的创造和发现。教师还可以有意识地营造一种探究氛围（设置问题、展开讨论、引发评价），让学生以批判家、评论家、发明家、理论家的角色出现，进行分析、争辩和论证，最后获得结论。
需要注意的是，我们教学最终的目的不仅仅是为了一个正确结果，更重要的是学生的探索精神和分析能力的提升。因此，教师决不能一厢情愿地期待得到自己预料之中“完美的结果或结论”，结论可以是不唯一的，明白问题形成和发展的过程尤为重要。
4.运用策略
（1）自主学习
自主学习是学生个体在学习过程中一种主动而自觉的学习行为，表现出强烈的求知欲，主动参与的精神与积极思考的行为。这是一个学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价反思，发展自身主体性的过程。
在探究性教学模式下，学生不再按照教师设置好的框框来学习，而是自主探究的主体。因此，探究性教学要充分体现学生学习的自主性：规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，结论让学生自主总结，问题让学生自主解决。真正尊重学生主体地位，发挥学生主体作用，实现主体发展教育。
（2）合作学习
探究性教学模式的主要教学组织形式是合作学习，这是相对于“个体学习”的以学生为主体的师生互动、生生互动的多元学习方式，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
学生3~5人组成探究学习小组，他们有分工有合作，相互沟通交流，分享各种学习资源，思维相互碰撞，凝聚集体智慧，共同完成学习任务，成为一个学习共同体。实践表明，学生之间的关系比任何其他因素对学生的成绩、社会化和发展的影响都更为强有力。
（3）教师主导
探究性教学模式确立了以学生为中心的教育主体观，实现了教师从单纯的知识传授者向学生学习指导者的转变。此时突出学生的主体地位，并不意味着放弃教师的主导作用，让学生放任自流。教师作为探究性教学的导师，他要更多关注学生的非智力因素，调动学生的学习积极性，激发探究欲望，鼓舞学生的斗志；他要适时创设问题情境，捕捉探究信息，调控探究过程；他要关注学生探究的方法、途径、态度等各方面的问题，对探究过程和结果进行评价。教师只有定位准确，恰如其分地发挥作用，才能为探究性教学的有效进行保驾护航。
5.教学评价
要想使探究性教学模式在《课程与教学论》的教学中始终占有一席之地，发挥其独特价值和魅力，就必须建立和完善教学评价，激励学生养成探究习惯，不断提高实践能力和创造能力。
（1）强调探究过程的评价，注重过程与结果的和谐统一
为改变长期以来评价总是重视结果而轻视过程的局面，我们把评价的中心更多地转向关心学生求知的过程、探究的过程和努力的过程。
在每次探究性教学的评价中，过程评价和结果评价各占50%。探究过程的评价以教师平时的观察了解、学生体现探究过程的材料和同一探究小组同学之间的评语的情况反馈为主要依据。结果评价从学生书写的探究报告的质量，集中讨论时的论述情况，探究结果的合理性、创造性情况几方面进行评价。
（2）重视综合评价，实现评价内容的多元化
探究性教学的评价所要考查的不再仅仅是学生掌握知识的多寡，重要的是学生要会关注知识的生成过程，学会自己去发现问题，以自己的方式探究问题，得出结论。同时还应从个体发展的其他方面进行考查，如团队精神、探究态度、创新精神等等。这样的评价才是全面的、综合的，体现了探究性教学模式的独到之处。
（3）实行主体多元化评价
在本课程的教学评价中，我们改变以往教师评价“一言堂”的格局，重视学生作为评价主体的积极参与，使评价过程成为一个教师评、自己评和同学间相互评的交互过程。自我评价有助于学生的自我总结和自我反思，强化自我认同和自我教育。同学间的相互评价加强了同学间的沟通和相互了解，也更有利于教师对整个探究过程的监控以及为评价的真实客观性和全面性提供保证。
参考文献：
[1] 劳凯声.教育学[M].天津：南开大学出版社，2002：264.
[2] 张崇善.探究式：课堂教学改革之理想选择.教育理论与实践[EB/OL].人民教育出版社网站.
[3] 王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2004：208.
[4] 王本陆.课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2004：166.
[5] 王本陆.课程与教学论[M]. 北京：高等教育出版社，2004：208.