师范类高校的教育学课程是师范类高校区别于其他综合类院校的标志性课程，教育学的课程功能不仅要让师范生掌握教育理论知识，而且要使师范生获得一定的教育教学能力，从而为师范生进行专业学习和教育教学实践奠定理论基础和能力基础。但是高师教育学在课程实施过程中存在一些问题，使教育学的课程功能不能很好地发挥，在一定程度上弱化了师范类高校师范性特色的发挥。
高师教育学是高师师范类专业的公共课，一般在第二学年开设一个学期，一学期从54课时至72课时不等，平均一周3至4课时。讲授的内容涉及教育史、教育经济学、课程论、教学论、德育论、学校管理、教育评价等学科的基础内容。课程实施一般采取班级授课制，但是由于教育学课程是师范类各专业学生的公共必修课，承担全学校教育学课程的教研室的授课教师数量有限，师范类院校一般采取合堂集中授课的形式。
一高师教育学课程实施过程中存在的问题
（一）课时设置比例较小，难以凸显师范特色
据统计,其他国家教育类课程在课程体系中的比例约为16%～33%,一般在20%～25%之间。如“美国教师教育的教育专业课程占总课时的比例为20%，其中三分之二为教育理论课程；日本培养教师的综合大学，其所属的教育学院的课程设置中教育专业课占15%，其中教育理论占12%；前联邦德国师范教育课程结构中教育专业课程占33.3%；英国则达到25%”。
从我国总体情况来看，目前高师教育类课程仅为教育学、心理学、教学法三门，教育类课程学时数仅占总学时的10%左右，在整个课程体系中的比例较小。某教育学院的教育类课程开设情况与其他师范类高校的情况基本一致，教育类课程在整个课程体系中约为12%左右。教育学课程开设一般只有一学期，课时数在54～72学时间，一学周为3至4课时。由于课时数量偏少和集中一学期开设的缘故，教师在授课过程中只能介绍教育学教科书上的一般知识而无法进行必要的操作练习。
例如在教育与政治、经济、人的发展关系的分析过程中，教师只能借助简单社会现象来帮助学生理解这部分理论，缺乏学生主动探究、分析和总结的思维训练过程；诸如教学目的、教育的五个组成部分、班级管理和班主任工作等内容，仅能局限于老师讲学生听的形式，否则基本的教学内容在五六十个课时的限制下无法完成，这样就无法实现对学生实施基本的能力训练。
（二）大班额集中授课，致使教学方法单一
根据学校学生和教育学授课教师的数量，一般规定一个合堂的学生数在50～70人间，但实际上的合堂人数在七八十人甚至更多。加之如前所述的课时限制，教师只能在授课过程中采用讲授法，无法灵活使用其他教学方法，即便穿插讨论法等，也如蜻蜓点水般无法深入，学生也只是略有感受，不愿深入思考。在教育学的学习过程中由于教师基本上无法有效地引导学生课后的深入学习和阅读、思考，学生只愿意在课堂上听讲，造成学生欠缺形成教育教学基本能力的主观能动性，影响教育学的学习效果。但是这种局囿于教科书内容的讲授比较严重地影响了学生学习的兴趣，有不少学生反映学习教育学没有意思、没有兴趣、不想上课；课堂教学现场确实表现出教师一人唱独角戏的现象———教师在讲台上尽心尽力地讲，学生在课桌上睡倒一片，同时也很挫伤教师的教学积极性。
由于学生在学习过程中缺乏学习兴趣，学校配备多媒体教室改善教育学授课条件。但是在合堂课的局面下多媒体的使用基本上也无从体现学生学习的主体性，在一定程度上也只是节约了教师授课过程中的板书时间。
（三）教学时空封闭，学生难以有效发展教学技能
高师院校教育学课程一般固定在第二学年第一学期开设，学习时间固定在每周三至四课时，除此之外的时间进行专业学习，也就是说除教育学、心理学、教学法这三门课程之外，高师院校的课程设置与其他高校相比无甚区别。
就课堂教学的空间资源来看，集体教学是教育学最普遍的教学组织形式，教学在固定空间中进行，七八十人甚至更多的学生置于一间教室里，学生如秧苗式地“插”在固定的位置上，这样的教学空间是一种指令性空间，信息通道是单向的，很难进行师生间、学生间的交流、协作。公共教育学教学时空资源的局限性、封闭性，致使教育学所倡导的“主体性学习”“探究性学习”等理念很难落实。
（四）课程资源匮乏，教学目标难以实现
课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，按其功能特点，可把课程资源分为素材性资源和条件性资源。教师既是课程资源的使用者，也是课程资源的开发者、创新者，学生即是课程资源的受用者，本身也是重要的课程资源。课程资源是保证课程实施的基本条件，课程目标的达成，在一定程度上受制于课程资源的丰富程度、开发和运用水平。教育学课程拥有丰富的课程资源，但学校或教师在一定程度上欠缺开发课程资源的意识和行为，单纯地讲教材，难以拓展学生学习范围，影响了教育学课程的教学质量。同时，忽视教育学课程的资源开发，就会造成师范类院校的师范精神缺失，教师教育的特点无法凸显。
（五）评价体系不完善，难以考核学生教育教学能力
师范院校的教育学课程作为公共课，该课程考核是以考卷作为手段进行标准性考试，以一次考试成绩作为评估教育学课程教学效果的评价方式，这种脱离教育实践的考核方式很难使学生掌握的教育理论应用于实践，重结果轻过程、重教师轻学生、重知识轻能力、重记忆轻创新，致使不少师范学生对教育理论的理解脱离实际，教育教学的技能掌握不足，致使新上岗的教师在心理、行为上较难适应教学岗位的需要。
二改善高师教育学课程教学效果的措施
（一）增加教育学课程课时，强化高师院校师范性特色
增加高师院校教育学课程课时可以从两个方面考虑，一方面可以增加课堂教学的课时，增至每周六课时，由于课时数增加，教师课堂教学的教学设计可以更加灵活。另一方面，可以将教育见习与教育学课程教学相结合，教育学授课教师可以作为学生教育见习的指导教师，可以有针对性地结合教育学课程给予学生理论和实践方面的指导。
（二）灵活设计小组学习，改善大班集中授课的形式
如果教育学授课无法避免合堂集中授课的形式，那么授课教师要根据教育学课程内容积极拓展和延伸，并组织学生课余的小组学习、研讨，形成学生小组合作学习的习惯和能力，将课堂教学升华为小组学习以及对结果的讨论，有效地锻炼和提高学生对教育教学现象的分析和思考的能力，为形成教育教学能力奠定基础。
（三）借助现代化手段、多媒体设备，拓展教育学课程的教学时空
由于大班集中授课致使教师与学生间、学生与学生间的启发、交流、协作的机会有限，那么教育学授课教师可以充分利用现代化的手段，将教育学的课堂教学和课后交流有机地结合在一起。如果学校有可以使用的计算机学习平台，那么教师可以借助这样的学习平台准确把握学生掌握知识的情况。
（四）指导教师要树立正确的课程资源观
要认识到教育学课程资源的丰富性、开放性和多样性，积极进行教材资源、学生资源、教师资源、教育实践资源的开发和利用。只有依托丰富而开放的教育学课程资源，才能有效拓展学生学习教育学的时空环境，提高学生的学习积极性和学习效果，实现教学目的。
（五）教育学考核方式应该采取笔试+教学能力测试（教案设计+授课+见习或实习）的形式进行
既可以考核学生理论知识掌握的情况，也可以考核出学生教育教学能力。笔试和教学能力测试所占比例可根据专业性质决定，以区分本科生和专科生的专业性质。
总之，教育学课程实施需要高等师范类院校提高对课程的重视程度，教育学课程实施效果的改进需要学校从各方面进行积极配合和改进，才能为师范生的教育教学能力的形成奠定良好的基础。