摘 要：本文运用篇章语言学中衔接与连贯的观点，分析了少数民族学生预科阶段汉语篇章教学中存在的问题，提出了加强汉语篇章理论研究、突破句子教学的局限、将篇章教学贯穿于汉语教学和教材建设等对策。
关键词：篇章语言学 衔接 连贯 预科汉语教学
一、引言
篇章语言学产生于20世纪50～60年代，其“研究的对象是比句子更大的语言单位”，“语篇的结构、句子的排列、句际关系、会话结构、句子间的语句衔接和语义连贯等都是其研究的内容”。国内外学者对“篇章”有不同的看法，有关“篇章”的定义在不同的著作中也不尽相同。本文沿用了黄国文《语篇分析概要》以及刘辰诞《教学篇章语言学》中的观点，即篇章是“一段有意义、传达一个完整信息、前后衔接、语义连贯具有一定交际目的和功能的言语作品”；由“一系列连续的话段或句子构成”；篇章“可以是独白、对话，也可以是众人交谈；可以是文字标志，也可以是诗歌小说；可以是讲话，也可以是文章。”
衔接和连贯是篇章语言学中两个最基本的概念。衔接是指篇章中句际间以何种方式进行连接，来确保语义的连贯。郑贵友先生将汉语的衔接分为七种：指称关系、省略（替代）、连接、词汇衔接、结构衔接、音律衔接、拼合衔接和岔断衔接。连贯是和衔接相对的另一个篇章特征，衔接是促成、实现篇章的连贯则的语音、词汇、语法等方面的手段，而连贯是采取这些手段所要实现的目标或者得到的结果。
近年来，对外汉语教学界将篇章语言学的理论与研究成果运用于对外汉语教学和教学研究中，取得了显著的成果，如许多学者提出“对外汉语教学要突破句子的界限，延伸到语段”，要“逐渐从句子之内的关系扩展到句子之外，句际之间，段之间”，“把培养学生连贯表达能力作为中高级阶段教学重点”（陈晨，2004）。而新疆少数民族汉语教学界由于长期以来受翻译教学法和传统语法研究的影响，中小学的汉语教学仍然把句子作为最大的单位，重点学习单句，对语段、篇章教学缺乏关注。许多少数民族学生虽然，学习了大量的句子和语法，但到了大学之后，在成段的汉语表达方面仍然普遍存在着“前言不搭后语”“语无伦次”的偏误现象。这一点，在各高校预科生的跳级申请、调专业申请中就可以清楚地看到。一般来说，各高校达到跳级条件的预科生的HSK成绩均在六到八级之间，从其书写的跳级申请中可以看出这些学生单句成句能力尚可，但是句际之间却缺乏衔接，要么啰嗦重复，要么语义不连贯。另外，少数民族学生进入预科汉语学习阶段，高校的预科汉语教学在篇章教学阶段也同样存在着局限于单句教学和对篇章教学重视不够的现象，致使预科结业的学生并不能真正适应用汉语学习专业知识的要求。面对新疆高校预科汉语篇章教学目前现状，笔者认为应该从以下几个方面入手将篇章语言学的理论与预科汉语教学结合起来，进一步提高少数民族预科生的汉语成段表达能力。
二、加强汉语篇章理论研究，为少数民族汉语教学提供理论支持
篇章语言学于20世纪五六十年代在欧美产生，到了20世纪80年代逐渐走向成熟（郑贵友，2002）。真正将篇章语言学的理论、方法引入国内，并进行汉语篇章研究是在最近二三十年。因此，目前国内有关汉语篇章研究的成果不多，尤其是汉语本体篇章研究以及汉语篇章习得研究比较少。结合新疆少数民族汉语学习进行的篇章研究以及维汉、维哈的篇章对比研究成果久更少了。因此，各位专家、学者应该对篇章教学给予足够的重视，加强对汉语篇章和汉语与少数民族语言的篇章对比研究，从中发现和归纳出汉语和少数民族语言在篇章衔接和篇章表达方式上的异同，总结出规律，为少数民族汉语教学提供理论支持，进而提高少数民族学生的汉语表达能力。
三、转变教学观念，将篇章教学贯穿于汉语教学中
长期以来，新疆的少数民族汉语教学局限于句子教学，没有引入篇章语言学的理论，甚至认为学生成段表达能力是在掌握了大量单句的基础上自然而然形成的，没有必要过早地强调篇章教学；或者认为只有在保证单句正确的基础上才能确保复句、语段、篇章的正确；还有些人认为，篇章教学是高级汉语教学之后应该解决的问题，不是初中级汉语学习阶段应该解决的问题。这些看法都存在一定的片面性。在初级汉语教学阶段，字词句的教学确实应该作为重点，以便为学生进一步学习汉语打下良好的基础。但是，不能因为强调字词句的教学而忽视篇章教学，因为汉语教学的最终目的是培养学生的汉语言能力。而汉语能力不但体现在学生能说出或写出正确的句子，还体现在能够说出或写出前后衔接合理、语义连贯的句子。因此，在初级汉语教学阶段就应该将简单的汉语篇章知识引入汉语教学，让学生及早地接触汉语篇章知识，并对汉语篇章产生一个感性的认识，这对其后续阶段的篇章表达能力的提高是大有裨益的。比如，学生在初级阶段学习完下列简单的句子后，可以通过设置一些连句的练习让学生掌握一些汉语篇章知识。如：
A.①我叫艾力。②我家在喀什。③我家有五口人。→我叫艾力，家在喀什，家里有五口人。
B.①艾力昨天去新疆大学了。②我昨天去新疆大学了。→艾力昨天去新疆大学了。我昨天也去新疆大学了。
C.①艾力的家在和田。②艾力家有五口人。③艾力的爸爸是老师。④艾力的妈妈是公务员。艾力的弟弟妹妹是学生。→艾力的家在和田，他家有五口人，他爸爸是老师，妈妈是公务员，弟弟妹妹是学生。
通过以上连句的练习可以让学生明白下列汉语篇章知识：
A组：汉语篇章中，在记叙一个与“我”有着某种特殊关系的人物时，一般只在篇章的开头交待一下这个人物，后面各个小句的表示和“我”有领属关系的代词均可省略。
B组：“也”具有连句功能，可以将两个表示相同的行为动作或者状态的句子衔接起来。
C组：在汉语叙述体篇章中，如果一个名词在始发句里作为话题，那么它在后续句中一般都用代词作照应，而不总是重复名词。
以上讨论了初级阶段引入汉语篇章知识和进行篇章训练的问题。进入中高级汉语学习阶段，学生已经掌握了大量的单句和基本的语法知识，从培养学生汉语言能力和汉语交际能力出发，这一阶段更应该加大篇章知识的输入和篇章技能的训练，提高学生的篇章表达能力。
四、加强教材建设，将篇章知识体现于教材编写之中
多年来，新疆的汉语教材无论是中小学的，大学预科的，还是汉语言专业的教材，都受到传统语法的影响，将字词和单句学习放在了非常重要、非常突出的地位，没有将篇章知识体现在教材编写及教材内容中，这极大地制约了学生成段表达能力的提高。我们查阅了许多中小学、大学预科汉语及汉语言专业的教材，发现这些教材的课后练习中真正涉及到篇章训练的很少，而且题型基本上是将课文中的复句关联词提出来，进行模仿造句，有的教材甚至没有涉及篇章训练。因此，更新教材编写理念，将篇章知识引入教材编写就显得尤为重要。
五、将篇章教学贯穿于整个汉语教学中，进一步提高学生的汉语成段表达能力
目前，新疆少数民族汉语教学界，尤其是高校预科汉语教学界，在篇章教学引入方面，有些人认为篇章教学应该主要体现在基础汉语或汉语精读以及汉语写作课程中。笔者认为这是一种片面的看法。首先，设立听力、口语、阅读等专项技能课的目的是提高学生的听、说、读等语言技能，而听说读写技能的提高，离不开篇章语言学理论的指导或者说和篇章语言学是密切相关的。比如，如果学生熟悉汉语篇章连接方式，在听力课上就可以借助这些知识提高其理解能力。如听到“首先……”，教师可以告诉学生其后一般都会有“其次……”“再次……”“最后……”等；听到了“……原来，……”时，“原来”后面的句子所表达的原因常常“令作者（说者）到意外”；听到“由此可见”“由此看来”等连接成分时，这些连接成分表示“从上文提供的情况来看，人们有理由得到下文所说的结论”（刘辰诞，1999）。在口语课上，学生掌握了汉语篇章衔接方式，就可以运用它们将一个个孤立的句子串起来，说出前后衔接、语义连贯的语段来。在阅读课上，学生具备了一定的篇章知识，也可以帮助其提高阅读理解能力。如可以通过分析文章的篇章结构，使学生对汉语各类文章的篇章结构有所了解，从而提高学生的阅读理解能力和概括总结能力。
由此看来，汉语篇章教学不仅跟汉语主干课程密切相关，而且和各类专项技能课联系紧密。因此，不管哪类课程，都应该重视篇章教学，将篇章语言学的理论知识运用到教学中。这样才能齐头并进，形成合力，进一步提高学生的汉语成段表达能力。
参考文献：
[1]郑贵友.汉语篇章语言学[M].北京：外文出版社，2002.
[2]陈晨.篇章偏误及篇章教学研究综述[J].汉语研究与应用, 2004，（1）.
[3]廖秋忠.廖秋忠文集[C].北京：北京语言大学出版社,1992.
[4]黄国文.语篇分析概要[M].长沙：湖南教育出版社，1988.
[5]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海：上海外语出版社.1999.
（杨文革 乌鲁木齐 新疆师范大学汉语教育学院 830054 乌鲁木齐 新疆农业大学中国语言学院 830052；王新华 乌鲁木齐 新疆农业大学中国语言学院 830052）