摘 要： 教师不断习得相关角色文化，养成一定的思维方式、行为模式和价值观念，掌握教学方法及规律，是教师专业发展的主要过程。而入职阶段是教师专业发展的关键时期，本文从文化学视角出发，通过文化转接理论构架对新手教师的专业发展进行透视，使文化与教育、理论与实践交融，有效解决教师角色适应困难、群体文化融入较慢等问题。
关键词： 文化学 入职阶段 教师专业发展
教育本身是一种文化的生活方式，教师生活在特定文化环境中，通过文化浸润养成自身的职业角色信念和价值观。但是，在教师入职初期，经常会面临角色转变及文化转接过程，这种文化转接过程带来的冲突、矛盾及困惑，是入职阶段教师专业发展的关键环节。处于入职期的新手教师遇到的专业发展问题，要比其他阶段的教师更多、更复杂且更困难。如教师角色文化适应上的困难、理想与现实学校价值取向的断裂、融入教师群体文化等方面的困难。
从不同角度对入职教师的专业发展进行研究，能够为新手教师提供更为全面而适当的支持和帮助。教育就是一种文化生活方式，教师生活于一定的文化之中，通过特定的文化养成自己的职业角色信念和专业价值观。因此，从文化学角度来看，教师在入职阶段面临的是一个文化转接过程，这个转接过程带来的冲突、矛盾与困惑，对新手教师以后不断超越自我知识和教学经验的局限，成长为专家型教师具有重要影响。
一、入职阶段的文化转接与教师专业发展
入职阶段是教师专业发展的关键时期，对于入职阶段的理解，一般认为是教师踏上工作岗位的1年到3年的阶段。按照瞿奇纳（Zenehner，1979）的观点，入职阶段至少为期一年[1]。菲德勒（FidelerE.）等人在关于入职培训的研究中，把教师入职阶段解释为新手教师工作的头三年。与瞿奇纳的观点相比，这种界定把新手教师入职阶段从一年延长到三年，从而扩大了接受入职教育的初任教师的范围[2]。本研究将入职阶段界定在新手教师踏上教学岗位的1～2年。
从文化学角度来看，教师在入职阶段面临的是一个文化转接的过程，文化转接这一概念是由G·D·Spindler提出的，意指由儿童或青少年向成人转变的过程中，突然经历激烈的角色改变。文化转接在时间上表现为一种相对短暂的期间；在功能上说，它是一种对身份、地位改变的公开宣称，任何一种文化中的成员在成长历程中都无可避免地会遭遇到一些转接经验[3]。在同质文化过程中，文化转接性指人生发展的阶段性飞跃，它能够强化一种文化价值观，使成员获得相应的角色地位及成员资格，是一个积极的过程。但是在非同质文化的撞击中，文化转接会使成员面临适应困难和成长困惑[4]。
将Spindler的研究放到新手教师的专业发展中，在入职阶段，他们经历的正是专业发展中的文化转接过程，透过这一转接的文化经验，新手教师从学生变成教师，进而开始向专家型教师发展，不仅他们的身份与地位发生了明显变化，而且由于他们经历的是一些非同质文化的撞击，因此角色文化改变带来了行为模式、思维方式与价值观的剧烈改变。入职阶段的教师正是带着一种必须适应新文化的深度焦虑和困扰，在理想和现实、自我与角色、尝试与错误之中摸索试探。因此，在入职阶段，新手教师如果不知道如何适应新的文化会影响整个专业发展道路。
二、入职阶段教师专业发展面临的主要文化问题
（一）角色文化冲突
新手教师面临着从学生向教师转变的过程，很多教师都把这一阶段视为专业发展生涯中最困难的一段。从学生到老师的转变，新手教师开始真正脱离学生的角色，走上教师的岗位，从人际关系的一极跨到另一极。
在现实生活中，新手教师拥有的学生文化特质与他即将生活于其中的文化有着很大的不同。不少教师在刚入职时，会将自己以前就读的大学和任教的学校这两个环境进行比较，有时会感到不适应，产生角色迷惑，由此产生害怕、焦虑、寂寞与孤立的情绪，而且值得注意的是，他们往往是在孤独地面对转变的挑战，容易导致新教师在入职阶段产生离职想法。
在入职阶段，新的角色要求他们必须尽快适应工作环境和校园氛围；适应日常工作程序；尽快克服自己恐惧、不安全的心理状态，把自信的一面完全展现给他人；必须学会与学生、同事、领导等沟通，即在入职阶段，完成从学生到教师，从服从者到管理者的转变，需要新手教师花大量时间对自己进行改造，期间有可能会出现适应性困难，正如有的老师所说的：“告别学生时代，进入职业生涯，我不知道得到了什么，但我失去的是自由。”“他们会再次反思工作意义、工作价值和工作回报”[5]，因而其职业认同随之出现波动，处于低谷期。
（二）个体文化与教师群体文化的不和谐
一种文化得以延续，并在各种文化的冲击中保存下来，是因为这种文化的内聚力和排外力。一方面，一个特定学校的教师文化有它自身的保守性，教师群体之间会有一些不言自明、心照不宣的规则，并且只有长期生活于其中的教师能够明白并自觉遵守。而另一方面，本身刻有另一种文化烙印的教师个体，不宜轻易改变自己的文化特质，立刻放弃自己已经习惯的生活方式和行为方式。因此，当新手教师初次进入一个教师集体时，他与群体会产生某种程度的不和谐，这种不和谐会给新入职教师的个体成长带来重要影响。
与任教学校教师文化的不和谐，一个很突出的阻碍是在新文化中感受不到归属感，从而限制新手教师的专业发展。刚进入学校大门的教师，由于没有受到教师文化的濡染，致使教师一时之间还不能融入任教学校和教师集体，教师往往感到学校人际关系冷漠。
虽然不同个体适应文化的方式与时间都有所不同，但毫无疑问，教师的入职阶段是每个教师进入教师岗位后专业发展的最关键时期。在这个时期，教师作为个体进入教师群体后，必须在社会和教师群体的相互作用下，认识和掌握教师角色的群体规范，从而成为具有相应行为模式的合格教师。
（三）个人理想价值观与现实教育价值观的背离
特定的价值观是文化的核心，任何文化在现实中的存在都要建立一套为维持现行文化运行的价值体系，不仅以法律、规则等强行方式使社会成员遵从该文化的价值标准，并且利用相应的金钱、官职、特权、荣誉等文化目标引导成员的价值取向。
在正式踏上教师岗位之前，师范生接受的是一种理想的教育理念。在他们眼中，教育这一文化实践具有极大的创造性，能够引导个体的人生发展，能够为公共福利作出贡献。然而在现实学校教育实践中，学校正经历着从应试教育向素质教育的渐进转变，社会主流价值取向仍然强调学生的学业成就，学校仍然以学生的成绩衡量教师的能力与水平。刚走上工作岗位的新教师会发现教师角色带来的并不是他们理想中的自由和创造，而是被种种恼人的琐碎事情缠绕，甚至教师工作也有可能变得机械反复，在细枝末节的工作中探索。这种理想和现实的矛盾性冲击，往往会使入职阶段的教师无所适从，并不断质问自己，形成存在性危机，遭遇对自己价值观的怀疑甚至否定，教师对自己专业发展的意识已经退居到最次要的地位。因此，新教师如何辩证地看待这一理想与现实的距离，并合理地解决这一矛盾，对他们今后专业发展至关重要。
三、主要启示
文化的转接与吸收是入职阶段的重要特征，它与新手教师专业发展密切联系，对新教师的培养培训具有重要的现实意义。
（一）加强教师培养培训机构跨文化沟通的功能
从文化学角度来分析，教师培养培训机构实际上是承担跨文化沟通的重要部门，该机构的教师则是引导新入职教师与新的角色文化、教师群体文化和学校文化衔接的重要推手，以有效减少教师在入职阶段的困惑与迷茫。从跨文化沟通来看，如何减少教师在入职阶段因文化震撼产生的负面反应，是教师培养培训机构努力的目标之一。
所谓文化震撼，指某一种职业的成员，因为突然进入到一个与自己固有的文化非常不同的文化系统中，而产生苦闷、恼怒的一种职业病[3]。因此，为了让文化转接的突兀程度减缓，教师教育机构应该建立起一种试图沟通两个文化世界的机制。让新教师踏上教学岗位之后知道自己的角色是什么、应该定位在哪里、应该怎么表现才恰当，让他们感觉到过去的一些经验能够用到现实工作与生活中。由于过去文化背景和新文化的差异愈大，震撼的感觉会越强且越密集，入职阶段的教师个体在文化间移转时会出现更大的负面反应，包括身体上、认知上和心理上的。因此，教师教育机构应该努力挖掘师范生拥有的中小学生的文化经验和正在经历的大学文化系统，与新的中小学文化的异同，并对这些异同进行文化反省。一方面，正视不同阶段教育之间的异质性，另一方面，强调各个阶段之间的联结，注重教育过程的连续性，彰显逐渐变化的形象。
（二）注重教育实习的“通过仪式”作用
教育实习在教师专业发展中具有重要地位，能够给予师范生一个从理想进入现实的机会，让他们在真正的“战场”中锻炼独立工作的能力，学会和他人建立自然的、良好的人际关系，养成良好的社会适应能力等。在这一阶段中，师范生要学习如何从事教学，独立担负教师角色；开始在现实生活中深刻体验教育实践中的种种问题，体会教学的诀窍，尽快完成从理想教师向真正教师的转变，适应新的生活方式和工作方式。用文化人类学家的观点来看教育实习，这一阶段正是“通过仪式”的一种展现。
“通过仪式”是文化人类学的主要概念之一，指帮助社会成员从一种社会状态转变到另一种状态的仪式。人类学家阿·范·盖内帕将“通过仪式”分为三个阶段：分离原群体、过渡及合并到一个新的群体中。通过这种仪式，文化成员被赋予新的身份。它是应付人生阶段危机的一个文化缓冲地带，具有重要的教育意义[4]。用“通过仪式”的架构看教育实习，分离原群体相当于实习教师与过去学生角色的分离，与过去学生生活方式分离，进入过渡阶段，开始以真正的教师身份面对身边的人，从而实现与新的教师群体文化的融合。实习教师是一种界于学生与老师之间的存在状态，对帮助师范生在入职阶段认清理想与现实的差别，尽快适应现实工作、教师角色及新的教师文化和学校文化有重要作用。
（三）入职教育中关注教师文化对新手教师的濡染
现实教学环境中，教师的工作看似是独立、孤立的个体行为，但是教师的专业发展却必须依赖于共同分享的教师文化。积极构建合作开放的教师文化，引导新手教师在入职教育中辩证地接受其他教师的教育理念、实践教学经验以及他们的教育价值观，对新入职教师的成长有极大影响。这一影响过程在文化学上即为濡化。濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程，通过老一代的指示、引导并强迫年轻一带接受一定的思想和行为方式。
教师个体被教师文化濡染的过程，首先体现在新手教师个体的主体意识上，当他进入一个新的教师集体，这个教师集体所具有的文化对于新手教师来说是新鲜的也是陌生的，他期望、愿意去试着了解他即将进入的教师文化，教师在入职阶段会尽量通过仿效其他教师的行为，满足个人的归属感。其次，体现在文化群体的公共意识上，即教师这一文化群体要求个人掌握一定规则，形成一定的行为方式、思维方式以及价值观，因为教师文化作为特定学校一个群体的文化，它强调人们之间的相似性，要求集体成员相信他们之间所具有的某些共同性和相似特征。最后将教师生活的环境作用于新教师个体，从而对他们的行为的可能性进行限定。总而言之，新手教师带着一种完全不同的文化进入另一种文化，其间的冲突是不可避免的，但是不管教师是否愿意，他都会在入职阶段去感受新文化的濡染。
参考文献：
[1]胡森.国际教育百科全书：第5卷[M].贵阳：贵州教育出版社，1990：91，100.
[2]许明.从入职培训看美国新手教师的专业发展[J].教育科学，2002（1）.
[3]吴丽君.实习教师的专业发展-文化的观点[J].教师专业发展.教育资料集刊（台湾），2004（10）.
[4]冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，1991：205-206.
[5][美]Ralph Fessler & Judith C.Christensen.董丽敏，高耀明等译.教师职业生涯周期——教师专业发展指导[M].北京：中国轻工业出版社，2005：160.
[6]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：112-113.