摘 要：我国高职院校与普通高校分类存在着理论易行与实践难为的困惑。通过追溯大学的起源与发展，揭示了高等学校分类有着现实的必然性。基于国内现有的分类理论研究和实践探索的实际，结合国外高校成功分类的经验观照，高校分类这一问题的解决或许为期不远。
关键词：高校分类；必要性；可行性；“黑箱”问题；求解
作者简介：李德方（1968－），男，江苏扬州人，江苏技术师范学院职业教育研究院副院长，副研究员，南京大学教育研究院博士生，研究方向为职业教育、高等教育。
中图分类号：Ｇ７１８.5 文献标识码：Ａ 文章编号：1001-7518（2012）22-0010-06
随着我国高等教育大众化的日渐深入，高校发展中的问题也日益凸显，其中缺乏特色、同质化就是被广为诟病的问题之一，不仅普通高校如此，近年发展迅速的高职院校同样也是如此。围绕着这一问题，学界纷纷从不同视角进行了理论探讨；与此同时，各级行政部门（主要是教育行政部门）也相继出台了应对举措，而“建立高校分类体系，实行分类管理”[1]被认为是其中的关键。但现实情况是，围绕着中国高校分类却出现了理论易行与实践难为的困惑，以至于有学者认为高校分类本身就是一个“黑箱”问题，难有正解。
一、易行的分类与难为的症结
说高校分类易行，是因为依据一定的标准从理论上可以非常容易地将中国高校进行区分：从资金来源与办学主体来看，分为公办高校（这是中国高校的主体）、民办高校和中外合作办学；从高校的隶属关系，可以分为部委所属院校（含教育部）和地方院校；从学科分布可以分为综合类、多科类和单科类院校；从培养目标和教学内容可以分为普通高校和高职院校；从院校主要履行职能情况可以分为研究型、教学型和介于两者之间的教学研究型院校，等等。可见，三言两语就可以解决高校的分类问题。但事实上，上述看似非常简单的问题在分类实践中却难以贯之，几乎每一种分类方案都会引起舆情关注与各方注目，评头论足与责疑问难不绝，至今难有服众之说。
为什么看似十分简单的问题却在实践中如此难为？其实质就在于分类本身实际上含有价值判断，具有“标签”功能。尤其是在中国的现实语境与政策环境下，其标签功能更加显著，于是每一种分类事实上都演变成了“华山论剑”。
高校分类真的是一个“黑箱”吗？还是让我们从源头追溯。
二、大学的起源与嬗变
尽管中国古代和西方古希腊、古罗马已有了具有高等教育性质的大学，但学界普遍认为，真正意义的大学发端于欧洲中世纪。[2]从11世纪起，在意大利、法国和英国的一些地方，师生们组成了各自的行会组织，及至12世纪相继诞生了具有代表性且影响较大的大学——博洛尼亚大学、萨莱诺大学和巴黎大学等。这些大学“发展出今天流行的许多特点——一个校名和一个中心场所，具有某些自主权的老师、学生，一套讲课系统，一个考试与学位程序，甚至一个具有若干系科的行政管理结构。”[3]由于大学满足了时人的需要，因而发展较快。十三世纪和十四世纪，意大利有大学18所，法国有大学16所，西班牙和葡萄牙共有大学15所，[4]此外，德国等也纷纷创办了大学。由于大学是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样[5]，人们一度将其称之为“象牙塔”。至18世纪末，欧洲的大学成为了寡头机构，机械教条且僵硬顽固，对新兴事物抱着敌对情绪，反对革新与创造，“它们就像没有窗户的城堡，极其内向”[6]。“如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么公众就会认为大学是无用的，失去了存在的根据”。[7]正当大学饱受质疑之时，大学却在德国获得了重生。柏林大学的建立“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂”[8]，从此大学成为了科学栖身的重镇。19世纪的德国大学也随之成为世界上最好的大学，并被竞相效仿，其中美国尤为积极。随着留学德国的学生纷纷回国，通过约翰斯·霍普金斯大学率先开办研究生院，以及芝加哥大学在行政管理上的创新等诸方面的不断改进，使得现代大学模式得以在美国真正确立，[9]尤其是与霍普金斯试验同时出现的赠地运动，带来了农业与工程学院、家政学院与企业管理学院，使大学的大门既面向中产阶级和上层阶级子女，也面向农民和工人子女，[10]并把大学的活动第一次从校内扩展到校外，“威斯康辛理念”广为传播并被广泛认同。无论前景如何，我们必须承认这一事实，即美国人正在成功地使大学区别于到目前为止所存在的任何机构。[11]
三、分类的必要性：多维视角的审视
从大学的上述历史演变中不难发现，大学首先是应需而生的。尽管教育现象与人类社会几乎同时共生，但大学教育却是人类社会发展到一定阶段的产物。事实上，大学“都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的”[12]。“中世纪的大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上”，“文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上”，而德国大学“注重在科学研究中获得其合法地位”，后来的美国“赠地大学”的合法地位则依赖于“为社会和国家的发展服务”。[13]不仅如此，大学除了满足人们的各种现实需求之外，还最大限度地适应人们永恒的精神追求。实际上正是个体的、社会的和国家的需求变化催生了大学的多样性，使大学从以往单一的保存知识、解释知识，及至后来的创造并“售卖”知识。尤其是进入20世纪，随着高等教育整体规模的急遽扩大，高等教育首先自一国开始并进而相继从精英时代迈向大众化时代，高等教育机构的多样性也愈来愈明显。大众化理论的提出者马丁·特罗教授（1973）曾指出，高等教育系统在大众化和普及化阶段，将不再是同一模式，而是呈现多样性特点。而另一位美国学者Birnbaum. R.（1983）则认为，多样性的高等教育系统能够更好地满足社会与机构的需要，在其专著《维持高等教育多样性（Maintaining Diversity in Higher Education）》中，他从系统、结构、教学等七个方面明确了高等教育机构的多样性。在这样的情况下，对如此众多的高等学校进行适当的区分实为一种必需，正如美国著名教育家伯顿·克拉克从系统论角度指出的那样，“在各高等学校和各种类型学校中实行分工是愈加必要了，这种分工使各个不同单位都能全心全意地致力于各种不同的任务。”[14]他建议，“要使多样性和双重性合法化。人们必须帮助各高等学校和各类高等教育明确和确定各不相同的职责、各不相同的任务搭配。”[15]
其次，从知识的发展来看，也应该对高校进行适宜的分工。众所周知，知识是主客体相互统一的产物，而大学与知识又是须臾不分的——大学因知识而生：正是中世纪一群知识分子出自对知识和学问的共同兴趣和爱好集聚在一起，并吸引了众多求知的学子，从而诞生了作为行会组织的大学；大学由知识而在，不管哪个国家的哪所大学，其教师们的共同点就是都在从事“知识操作”，“只是发现、保存、提炼、传授和应用知识的工作组合形式有所不同罢了”，“知识就是材料”，“研究和教学是主要的技术”。[16]无论哪一层次的教育，都离不开知识这一核心要素。曾任美国约翰斯·霍普金斯医学院教授的霍尔斯特德（William S.Halsted）曾经在一封信上这样写道：“我们至今多少还在黑暗中摸索，而且我相信今后将永远如此。”“我们的身后不乏光明之处，前方却仍漆黑一团”，[17]精辟概括了大学人为知识而耕耘不辍的内在真谛。可以说，只要有知识探求的需要，大学就永远存在。而知识也同步在大学的发展中变得丰富、多样。从其内涵来看，有科学知识、人文知识和社会知识；从表现形态看，有显性知识和隐性知识；从知识与实践的关系角度看，分为认识世界的知识和改造世界的知识。正是基于这一认识，信息加工心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。[18]前者用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，即通常所说的理论知识；后者主要回答“怎么办”或“如何做”的问题，即经验知识。陈述性知识属于认识和解释世界、揭示事物之间的关系与规律，它的对象是客观事物。这种知识实际上就是科学知识。程序性知识则属于改造世界、改造事物和人的行为的知识，它的对象是物质的实践活动，这种知识也称为技术知识。科学知识和技术知识是两种既有密切联系又有显著区别的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法和评价标准。为了处理上述两类不同性质的知识，长期以来事实上就一直存在着与人类社会长期共生，却始终二元分离的两大体系，即学术体系和工作体系。[19]前者的主体是学者，主要任务是进行知识的传播、表达和生产，大学的出现正是其中的必然；而后者的代表最初是工匠，主要工作是进行物品的设计、生产和交换。随着经济与技术的发展进步，工作体系变得日益庞大和复杂，尤其是西方产业革命为标志的现代工业的发展，以至于需要建立像学术体系活动所需要的专门学校来代替传统的师傅带徒式的学徒制，以掌握日益复杂化的技艺，及至近代，世界各国相继建立了以培养技术技能型人才为主要使命的职业学校，直至后来的高等职业院校。今天，高等职业院校已经与学术性的普通高校呈并驾之势。联合国教科文组织《国际教育标准分类法》（1997年修订稿）中对第三级教育第一阶段5A与5B的区隔也正是基于这一现实的体现。其中5A是理论型的，主要探究的是科学知识；5B是实用技术性的，主要关注技术知识。
第三，从高校人才培养的角度看，分类也有其合理性。人才的概念可以从不同角度作出不同的解释。《辞海》中把人才界定为有才识学问的人、德才兼备的人。[20]“人才学”这样定义人才的概念：“人才就是以其创造性的劳动，为社会发展和人类进步作出一定贡献的人。”[21]从人的发展规律和社会需求的角度看，人才也有层次与类型的差别。一般而言，高等学校承担着培养高层次人才的任务。所谓高层次人才是指在一定时期和不同领域内的人才队伍中，具有先进的思想道德品德、较高的文化素质水平和较强的专业能力，并以创造性的劳动为社会作出较大贡献的人才。而人才的类型又由社会分工所决定。党的十六大指出，为全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面，要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[22]。因此，高等学校既要培养一大批学术型专业人才，也要培养更多的生产、管理、服务第一线的技术技能型专门人才。而这两类人才的培养规律与特点既有共性，更有差异性，由不同的院校进行分工培养实为一种需要，“各种外部控制必须做到有区别地对待具有不同职责的高等学校”，[23]而高校分类则是达到这一目的的当然选择。
四、分类的可行性：国内国际的探究
（一）国内探索
国内对高等教育机构分类问题的关注与研究起步较晚。尽管建国后我国曾经几次对高等学校进行了区分与归类，但通常是基于当时管理（尤其是财政资助）的需要，而将高等学校简单地区分与归类，即分为重点大学与普通高校两类。20世纪90年代末以来，我国高等教育的发展与建设步入了快车道。高等学校数量扩增、在校生规模逐年攀升，由此带来的盲目追求高层次和综合化的趋势日显，导致我国高校分类不清、定位不明、特色不彰、目标趋同等问题的产生，一言以蔽之“千校一面”。在这样的情况下，原有的精英教育阶段的简单分类已经远远不能适应快速发展的新形势，更为科学的高等学校分类越来越受到各方关注，不少研究团队和研究者也进行了有益的探索。按照时间的顺序，进入本世纪以来主要的探索有：2000年，教育部院校设置处的戴井冈等根据学校学科设置的特征、学生培养层次、教师水平和学校科研活动开展情况，将普通高校分为具有研究型特点的大学、教学型高校和高等职业技术教育类学校三类。2001年清华大学何晋秋等提出，现阶段我国高等院校可分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学或学院、社区学院或二年制大学四类。2002年中国管理科学研究院武书连课题组按大学的科研规模将大学分为四种：研究型、研究教学型、教学研究型、教学型。2004年兰州大学甘辉等人将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学和高职高专院校等四类。2005年，国家教育发展研究中心的马陆亭将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、本科教学型学院、专科教学型学院四类。同年，华东师范大学的戚业国将我国高等学校分为博士/研究型大学（研究一型、研究二型、博士点大学）、硕士型大学、学士型学院、高职高专学校四类。2009年，浙江大学课题组根据2006年的国内高校数据将高校分为研究生院大学、普通本科院校与高等职业院校等三大类11个小类。此外，潘懋元、沈红、陈厚丰等一批专家学者也纷纷撰文论及高校分类问题。
按照分类产生的影响与认可度，以武书连课题组的分类最为典型。该课题组首次提出按照“类”和“型”两个部分来对中国高校进行分类。其中“类”按照学科来分，反映大学的学科特点。包括教育部11个学科分类、再加上“综合类”和“文理类”组成，共13个类，即综合类、文理类、理科类、理学类、工学类、农学类、医学类、文科类、文学类、法学类、管理类、艺术类、体育类。并对各“类”的区分明确了量化标准，如“文理类高校”就是指文理科发展均衡，文科或理科比较强的学科不足两个；而“工学类”是指理科明显强于文科，且理科的4个学科中“工学”明显强于其他学科等。“型”是按照科研规模进行区分的，分为研究型、研究教学型、教学研究型和教学型四类。研究型指的是学术水平高、科研成果多、以培养研究生为主的大学，又分为研究一型和研究二型两类。其中研究一型是指科研得分前10名，且每年授予博士学位不少于100人的大学，达不到这一标准的则为研究二型。与此类似，对教学型高校也细分为教学一型、教学二型和教学三型三类，其中教学三型主要指高职院校。根据以上的划分标准，2003年武书连课题组公布了对我国大学的分类结果。[24]其中研究型大学为37所，占大学总数的10%以内；研究教学型大学80所，占15%左右；教学研究型大学133所，占25%左右；教学型大学341所，比例过半。此后，武书连课题组根据上述方案每一年度公布对中国高等学校的评价结果。
综观上述分类方案，基本上都可以归类为描述性分类。所谓描述性分类就是在分析不同类型高等学校特点的基础上对高校进行分类，其目的是对高校的特征进行描述，从而提醒人们关注高等教育机构的现有特点及其差异。总体来说，至今尚没有一种能够获得各界广为认可的权威性方案。
除了上述分类之外，实际上在国内还有形或无形地存在着另一种分类——规定性分类。所谓规定性分类，顾名思义就是要通过某种手段对高等学校的特点给予规定，使各类高校按照所规定的使命进行发展。[25]规定性分类的特点体现在其指导性、明确性和权威性。存在于各级政府发布的阶段或年度教育发展规划等政策文件中的指导性意见所涉及到的高校分类及建设蓝图即为此类。以２０１０年公布实施的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》为例，其中就明确了未来十年普通高等教育和高等职业教育的在校生规模和数量，也明确了“到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平”[26]的建设目标，其分类指导的规定性、方向性特征非常显著。
（二）国际观照
在国际上比较有影响的高校分类国家有美国、英国、法国和日本等。其中英国高等教育自20世纪60年代以来，逐步形成了以古老的“牛剑”为代表的大学和以多科技术学院为代表的非大学系统。其高等教育机构分为五类，即古老大学、城市大学、新大学、技术大学及多科技术学院和高等教育学院等。法国的高等教育则分为大众教育和精英教育两个系统。大众教育机构主要是综合大学和短期职业技术学院，接纳90%的高中应届毕业生，学校规模也普遍较大，少则数千人、多则数万人。实施精英教育的机构是法国大学校，吸收10%左右的应届高中毕业生入读。[27]日本学者天野郁夫将日本的大学分为研究型大学、大学院大学、准大学院大学、硕士大学和学部大学五种类型。[28]世界银行和联合国教科文组织“高等教育与社会特别工作组”将世界高等教育机构分为五类，分别是：（1）研究型大学：教育金字塔顶端，一般是公立的和非营利的，在多个领域取得优秀的研究成果，并提供高质量的教育。（2）省级的或地区性的大学：既有公立的又有私立的，注重教学和“准备工作型”的毕业生训练，包括两年制的社区学院。（3）专业学院：在诸如法律、医学、商业等领域提供专业训练，在高等教育系统中处于中心地位。（4）职业学院：与专业学院的运作方式基本相同，但是提供的是诸如护理、汽车、电子和机械等具体工作领域所需要的技能训练，可以是中等教育的一部分，也可能是中学后教育的一部分。（5）虚拟大学与远程教育：能够为成人学生和偏远地区的学生提供教育机会，会处于越来越重要的地位并以高速增长。[29]
与上述诸国的分类相比，美国的大学分类最为典型，其类型也可以大体上归类为描述性分类和规定性分类两大类。其中描述性分类所表征的高等学校特点并不是在分类后形成的，而是一种分类前的事实存在，以此强调高等教育机构多样化的重要性，进而“保留甚至增加高等教育机构在类型和培养项目上的差异来抵抗同质化”。[30]以美国卡内基分类法为代表。它是上世纪70年代初由美国著名高等教育学家克拉克·克尔（Clark Kerr）领导的卡内基高等教育委员会，基于其研究和政策分析的需要而制定的。最初发表于1973年，随后于1976年、1987年、1994年、2000年、2005年和2010年根据当时高校的发展情况先后做了七次调整，以使之更加切合不断变化发展的高等教育形势。其中截止2000年前的5次分类均采用一种方案对全美高校进行分类，此后的2005年的分类进行了较大幅度的调整，由原来的一种分类方案变为依据一套标准进行分类。这套方案包括六个方面，即本专科培养计划、研究生培养计划、招生情况、本科学生情况、规模与安置和基本分类（Basic Classification）等。[31]其中的“基本分类”是核心，相当于2000年分类法的修订版。由于分类标准的多样化，使得分类从原来仅从学位授予数量、学位授予等级、科学研究情况等有限的指标来考察一所学校的局限性中走出来。另外，该分类与以前的分类一样，几乎完全忽视了作为高等学校的第三项重要职能——社会服务职能情况，以致与当今大学发展的现实与潮流不相吻合。基于上述不足，最新的卡内基分类2010年版增加了基于高校自愿参与的“社会服务分类”，从而为研究人员观察与分析美国学院与大学提供更大的灵活性的同时，也比较全面地兼顾了现代高等学校的整体功能状况。
另一类是规定性分类。与描述性分类相比，它能够更加迅速地按照主导者的意愿规约高等教育系统，各系统之间的职责和任务也更加明确、清晰。而为了达到上述目的，一般要采用法律、行政或财政等规制手段，因而这种分类往往都是由官方或权力部门主导并实施的。规定性分类的典型是加州高等教育分类。它是《美国加利福尼亚州高等教育总体规划》（A Master Plan for Higher Education in California.以下简称《加州总体规划》）的产物。该规划也是由克拉克·克尔主持起草并获得加州参众两院议会通过后实施的。当时的情况是，随着上世纪50年代末美国高等教育的大发展，大学注册学生数从1958年的320万人迅速增加到1968年的近700万人，大学毛入学率也从21.2%增加到30.4%（见表1）。[32]在这样的大背景下，加州的高等教育也步入了发展的快车道，精英高等教育让位于大众化，原有的高等教育系统的平衡被打破，两年制学院、四年制的地区学院和加州大学之间的争论也趋于激烈。“有些州立学院想要成为羽翼丰满的大学，有些社区学院想要成为四年制学院，私立学院感觉受到他们所谓公共部门的不灵敏的扩张的威胁”。[33]可以这么认为，在《加州总体规划》制定前，“几乎没有学校愿意安于自身的角色和地位”。[34]
《加州总体规划》最终以法律的形式于1960年开始正式实施。它规定了加州公立高等教育有三个系统构成，它们分别是加州大学系统、加州州立大学系统和加州社区学院系统。这三大系统职能不一，要求不同，以便最大限度地适应高等教育大众化发展形势下的需求多样化。其主要内容及特点见表2。[35]
后来的事实已经众所周知，《加州总体规划》规制下的加州高等教育发展有序，三大系统各司其职、相得益彰。“各类学校分工有别，各安其位，各尽所能，各自在自己的系统内追求卓越，独领风骚”。[36]加州所在的美国高等教育也已经无可争辩地成为典型，“与美国的人口、战舰、大厦、飞机或生铁的年产量比较起来，美国大学的地位和性质是反映美国文明的地位和前景的更公正的标志。”[37]其中的原因固然很多，但或许可以这样推断：高等学校的科学分类也功不可没。
综上，高等学校分类随着高校自身的不断发展有其现实的必然性。尽管我国高职院校与普通高校分类目前在实践中存在着难为的症结，但观照国外高校可行的实践，相信这一“黑箱”问题的答案在不久的将来或许可见分晓。
参考文献：
[1][26]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB\OL]./p-177427593.html.
[31]浙江大学课题组.中国高等学校的分类问题[M].北京：高等教育出版社，2009.8:176-186.
[33][34]赵婷婷，汪乐乐. 高等学校为什么分类以及怎样分类[J].北京大学教育评论，2008（4）：170,169.转引自Simon,Kenneth A,Grant,W.Vance.NCES.Digest of Educational Stadistics, 1971 Edition.Washington,D.C: Superintendent of Documents, U.S.Government Printing Office,1972:67.
[36][美]约翰·奥伯利·道格拉斯.加利福尼亚思想与美国高等教育——1850-1960年的总体规划[M].北京：教育科学出版社，2008:8.
责任编辑 韩云鹏