关键词：班级建设 学科教学 融合
班级是学校教育的细胞，是学生校内生活与发展的基本时空领域，更是学科教学得以开展的基本组织形态。学生的学校生活包括班级建设和学科学习，两者均具有独特的育人价值。对班级建设与学科教学关系的研究反映着教育学者以整体性的视角来审视学校教育体系的构成，同时对这一问题的研究将有效促进学科教学的进行和学生工作的开展，是促进教育教学质量提升的重要保障。
一、班级建设与学科教学概念的历史演进
1.对班级建设与学科教学的认识
我国学界真正明确地对班级建设进行研究是在20世纪80年代之后，随着教育改革的推进和教育理念的发展，越来越多的学者逐步深入研究班级建设的相关问题。班级建设中管理主义盛行所带来的弊端使学者们开始拓展视域来审视班级这一教育形态，众多教育学者将班级视作形形色色社会组织中的一种，深入探讨班级对于社会发展所应具备的功能，其目的在于通过传递社会价值观、传授系统的科学文化知识、教导社会规范以及让儿童体验社会角色等方式使儿童从一个自然有机体转化为社会成员[1]。经过不断的探索后，人们对班级的认识不再停留于班级作为提高教学效率的工具和对学生进行管理的手段和社会化学生的工具，而开始重视班级建设中的生命立场，关注到学生在班级中的主体地位，将班级建设的价值定位于学生主动发展的实现。当前班级建设是指以班主任与学生为复合主体，以班级的日常生活和主题教育活动为载体，促进学生的社会性和个性主动健康发展的学校教育实践。
学科教学是学校的核心教育活动，主要通过教师在课堂上组织教学活动并与学生合作实现，因此学科教学从另一个意义上可被称为课堂教学。在整个教育研究中，学科教学一直都是研究的核心问题，其连接着学校教育和班级授课制，并与二者共同发展。我国班级建设的思想是对苏联班集体经验的创新和发展，中华人民共和国成立初期，马卡连柯的集体主义教育思想对我国当时的教育界具有重要的影响，当时的学校倡导集体主义教育、共产主义教育，郭笙在1958年专门论述了集体生活对学生发展的重要意义，认为在集体生活中学生的组织才能和生活能力得到发展，个人的兴趣爱好也可以得到培养和锻炼的机会[2]。在这个意义上，建设优秀的班集体是班级发展的目标，其强调的是社会价值，目的是培养具有集体荣誉感和责任感的社会主义事业的接班人。
2.对“第一渠道”“第二渠道”与“课内教学”“课外活动”的认识
然而我国班级建设与学科教学关系的最初认识并非是“学科教育”和“班级建设”这两个概念，追溯其历史可以发现我国教育发展中的“第一渠道”和“第二渠道”，“课内教学”和“课外活动”。其中课外活动一直和课堂教学相生相伴，传统提法中将凡是课堂教学以外的各种教学活动统称为课外活动，其被认为是课堂教学的延伸与补充，学校更多的是把课堂教学作为学校教育活动的重心甚至是唯一的教学活动。随着教育理念的发展，教育界围绕课外活动问题展开了一些讨论，一些学者批判把课外活动视为课堂教学补充的观点，认为课外活动有其独特的意义和价值。20世纪80年代邓小平提出“三个面向”后，一些学校开始有了“第二课堂”的提法，其目的是为了破除“三中心”教育体制的弊端，“第二课堂”已經不局限于课堂教学的延伸和补充，其形成了一定的体系，具有了相对独立性[3]。“第二渠道”概念最早出现在人民教育1984年刊登的一篇文章中，是指“在国家规定的必修科目以外，在教师引导下，学生自愿参加的，通过选修课、讲座、各种学科、科技活动小组以及自由阅读等形式进行的学习活动”[4]。在此之后，全国范围内掀起了针对“第二渠道”的热烈讨论，学者们认为随着媒体信息技术的发展，课堂教学不再是向学生传递信息的唯一渠道，以报纸、杂志、活动等为载体进行传递信息的方式被统称为“第二渠道”[5]。尽管“两个课堂”和“两个渠道”的提法受到教育界一些学者的批判，但值得肯定的是教育者不再局限于课堂教学，而是为学生的发展探索多种领域和平台。在关于“课外活动”“第二课堂”以及“第二渠道”的研究中，虽然未直接明确指出它们是班级建设的内容和形式，但从这些论述中可以看出“课外活动”“第二课堂”和“第二渠道”已经具有了班级建设的雏形。
20世纪80年代，学界开始明确提出班级建设的内容，此时的班级建设更多的是关于班集体活动，如辛旸在《中国班主任学》中将班集体活动分为政治性活动、劳动性活动、军事性活动等等。赵玉茹按内容将班集体活动分为政治思想教育活动、公益服务活动和文体娱乐活动等，按时间分为经常性活动、重点教育活动和传统教育活动。刘培征将班集体活动分为班集体德育活动、班集体学习活动等。自此之后，有关班级建设的研究开始逐渐增多，并成为教育理论和实践研究中的重要课题。
二、班级建设与学科教学融合的萌芽与发展
关于班级建设与学科教学关系的发展可以分为三个阶段：20世纪80年代之前是有关课堂教学与课外活动、第一课堂与第二课堂、第一渠道和第二渠道关系的探讨和分析，这是认识和分析班级建设和学科教学关系的萌芽;20世纪80年代无锡市的班集体建设的教育科学实验是班级建设与学科教学融合的雏形;1994年开始的新基础教育研究至今是学界着重分析班级建设与学科教学融合的时期，同时展开了多领域、多层次的思考和论述。
1.班级建设与学科教学融合的萌芽：中华人民共和国成立初期至20世纪80年代
20世纪80年代之前在关于课堂教学与课外活动、第二课堂或第二渠道的关系上，我国的认识和实践有过曲折和反复的过程。粉碎“四人帮”后，学校教育恢复正轨，不少人提出“狠抓教学质量”。随着邓小平提出“三个面向”的教育理念后，学界开始重视课外活动、第二课堂和第二渠道对培养创新型人才的重要作用，提出了“并重说”“主次说”和“分工说”。万莲美和吕型伟提出逐步建立两个渠道并重的新的教学体系;牛振宗认为课堂教学与“第二课堂”应该是并存的而且又是有主次和分工的，第二课堂不是课堂教学的简单延伸和补充，而是独立形成体系，并与改革学校整个教育教学体系相关[6];还有一种是分工说，董祥智对当时提出的“课外活动与课堂教学并重”的观点提出质疑，强调应把课外活动放置于恰当的位置[7]，学校教育的重点仍然是课堂教学，不应把课外活动与课堂教学并重。在这一阶段，学者们针对课堂教学与课外活动、第二课堂或者第二渠道关系的探讨存在着一定的分歧，但共同之处在于他们均明晰了课外活动、第二课堂以及第二渠道在学校中的重要地位和对学生发展的重要性，并试图对两者进行融合，在这一层面上为当下探讨班级建设与学科教学融合寻找了历史缘由。
2.班级建设与学科教学融合的雏形：20世纪80年代无锡市班集体建设的教育科学实验
班级建设与学科教学融合意识的萌芽源于20世纪80年代江苏省无锡市开展的班集体建设的专题研究。1983年，龚浩然教授率先在杭州、无锡等地深入中小学开展班集体建设的教育科学实验。同年，无锡市也开展了班集体建设的专题研究。1988年，无锡市开展的班集体专题研究中的一篇名为《改革课堂教学，促进班集体建设》的文章中写到：“班级是学生成长的主要环境，班集体是学校各种教育活动的主体，班集体建设是学校中不可忽视的重要工作，但是传统的班级工作却常常与教学工作相脱离。……班集体建设与课堂教学之间的天然联系，远没有为人们所普遍地、深刻地认识和把握……”[8]同时相关研究指出集体性教学模式为学生提供了表现自我的机会，能够满足学生与同龄人交往的心理需要，同时实验班的课堂教学也促进了学生集体道德形成。班集体建设研究专家唐云增先生认为课堂教学蕴含着教与学、师与生、环境与个性诸方面的交互作用，整合课内外和校外的教育活动，能够促进班集体的形成和发展[9]。从上述的研究者对两者关系的讨论中可以看出学界已经开始有意识重视班集体建设和课堂教学的联系，但仅把课堂教学作为班集体建设的途径，忽视了班级建设的“建设性”。姜寿庚、胡麟祥认识到教学活动和班集体建设之间缺乏整体性，两者处于各自封闭的状态，在此基础上考察了教学活动过程和班集体建设过程之间的相互关系及其相互作用的机制，提出建立和优化教学活动与班集体建设过程的协同教育建构[10]。这一论述已经是对两者关系认识的突破，遗憾的是在无锡市班集体专题研究成果中把班集体建设仍然归属于管理与控制，忽视了学生整个日常生活在班级建设中的地位和意义。在这一时期，尽管学界还未深刻理解到班级建设重要的育人价值，但其在班集体建设和课堂教学的关系上已经开始关注，并力求实现两者的整合。
3.班级建设与学科教学融合的发展：1994年“新基础教育”的推进
创始于1994年的“新基础教育”在班级建设与学科教学融合方面做了深入的理论分析和实践探索，将班级建设进行了独特的分析和研究，并将以往对班级及班级建设的认识进行了区分：一种倾向于社会学方面，是“有关班级的建设”，重点放在了班级上，认为把班级的属性认识清楚了，就可以进行班级建设了;另一种是“认为班级的性质是清楚了，重点就是去研究如何把班级建设成理想的组织或集体，发挥其作为教育手段的功能”[11]。“新基础教育”认为应该从学校教育实践的框架中理解班级建设，并把它划分为学校教育中与学科教学相对独立的实践领域，它以班级的日常生活和主题教育活动为载体，目的是为了促进学生的社会性和个性主动健康发展，突破了以往班级建设仅关注学生德育发展的局限。“新基础教育”将班级建设的性质定位为教育活动，通过班级建设促进学生发展的价值追求，注重班级建设中育人资源的开发以及班级建设中“人”的价值和生命力的提升[12]。在新基础教育实践中，参与新基础教育实践的一线老师对班级建设与学科教学的融合进行了探索以及反思，指出在教育教学实践中，把某一类活动或以某种内容为主的活动视为只为某一方面发展服务的特定活动是不科学的，如果班级和团队活动只服务于德育，课堂教学仅服务于智育，就会把教育的目的狭隘化，教育力量狭隘化，参与教育的生命狭隘化[13]。新基础教育学派的李家成教授在实践的基础上将班级建设与学科教学融合的理论进行深入分析，指出当前班级建设与学科教学的关系状态绝大多数处于“相互冲突、非此即彼”的狀态，从中国教育特色形成的需要、时代变革的需要以及学生的需要出发探讨了班级建设与学科教学进行沟通和融合的必要性，并基于教师立场指出两者综合融通的根本力量源自教师综合素质的发展[14]。
从班级建设与学科教学融合的历史发展来看，理论界与实践界对班级建设与学科教学功能和价值的认识影响着对两者的关系状态的认识，从以学科教学或课堂教学为中心到学科教学与班级建设共同作为学校教育的实践领域体现了我国基础教育发展和变革中对学生多方面发展的重视。
三、班级建设与学科教学融合的理论基础
1.生活世界的哲学基础
综合融通是基于生活世界哲学理念来进行教育目的、教学方式、教育评价和师生关系的重构。生活世界本身是一个带有多重涵义的哲学概念，胡塞尔、哈贝马斯等在其相关著作中都表述了个人对生活世界的独特理解。如哈贝马斯认为生活世界具有总体化的力量，其背景具有整体性，人生在此整体中和谐展开并找寻到自我的生命价值。胡塞尔认为生活世界是“活的世界”，带有人独有的语言表达和不同场域发生而成的文化性特征。有人总结生活世界并不是指我们所处的自然环境，其概念是过程性和关系性的，是人生于其中并找到存在意义的身心统一的世界[15]。
伴随着人类自我意识的增强，最初从扑朔迷离的原始神话世界中分化出来的科学、艺术和哲学等自觉的精神生产活动，取得了愈来愈远离日常生活世界的独立性[16]。而自然科学以远离生活的方式继续建构，实证观支配人认识世界的方式而非为人所用的工具，现有科学须要把“人”的问题重新纳入以脱离这场危机[17]。学生的在校生活蕴含着丰富的教育意义和价值。学校教育不仅须要为学生传递人类文化之精华，同时应立足于生活的开放式场域。有人认为当前教育改革最紧要、最迫切的任务乃是让知识联系生活世界，让学生获得完整的知识与其他素质[18]。正如雅斯贝尔斯所言：人的回归才是教育改革的真正条件，将回归生活世界从口号式的教育理想变为学生学习场景中的现实是每个教育从业者肩负的使命。这也就意味着学生的成长与发展不是独立进行的活动，需要学生的在校日常生活或者班级建设与学科教学相互融通。
2.学习共同体的社会学基础
共同体是一个社会学概念，社会学者普遍认同这一词首先由德国学者滕尼斯（F.T·nnies）于1887年在《共同体与社会》一书中提出。“Gemeinschaft und Gesellschaft”为德文原文，德语中Gemeinschaft意为礼俗社会，Gesellschaft为法理社会，前者代表共同的生活，在生活交往中人与人之间紧密联系形成共同的群体意识[19]。共同体一词最早被运用到教育学领域中则是在1995年博耶（E.Boyer）发表的报告《基础学校：学习共同体》中[20]，此后学习共同体概念一直被引入教育实践中。之所以使用共同体来形容学校是带着学校能够促进每个个体学习的期望，让学习成为共同体内所有人的事业。这一名词反映出人们对班级、学校的认识超出了教与学的知识授受过程，转为追求知识社会性的建构、人与人之间彼此影响与互惠。有人认为共同体是理想化的社会状态，也有人认为其是由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的有共同愿景的团体，也有人认为学习共同体是基于真实情境或问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式等[21]。这也就意味着，学生的学习是以整体的方式进行的，班级建设与学科教学在学校教育中分属不同的领域，但两者所要实现的目标和价值却是统一的，即共同实现育人目标。
从1862年我国实施班级授课制至今，班级建设与学科教学同根同源却各自为政。20世纪80年代班级建设的育人价值才被正视，而班级建设与学科教学正式开始融合的研究与实践不过短短十几年。两个素来各自为政的领域何以综合融通，其必要性与合理性源于两方面：一是关注个体生命成长的教育实践之需要，二是二者理论研究的水到渠成。
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[作者：黄家乐（1993-），女，山东临沂人，华东师范大学教育系在读硕士研究生;周丹（1996-），女，四川成都人，华东师范大学教育系在读硕士研究生。]
【责任编辑 杨 子】