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何为“逻辑”？“逻辑”是人的一种抽象思维，是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程。逻辑有两种不同层次和角度的含义：逻辑是一种说明顺序，也是一种思维规律；逻辑需要归类，归类然后总结。
课堂教学逻辑包含两个方面：一是教学推进的逻辑性，主要指内容、语言、板书能融为一体，主线与支线协调、紧扣，教学推进系统流畅；二是教学内容的内在逻辑性，由学科本身及教学内容分析去解决。遵循教学逻辑，其实是一个很古老的话题，它要求教学设计者遵循教学的一条最基本原则——循序渐进，研究和利用学生的“最近发展区”，按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
生物常态课堂如何杜绝“华而不实”的浮躁，步入简约、逻辑、充满理性张力的轨道呢？笔者认为，应该回归教学的原点，培植理性思维的沃土，从教学推进以及教学内容两个层面遵循逻辑思路，有序、合理地开展生物课堂教学。
一、课堂教学注重设计的逻辑性
（一）不一样的精彩从“引入”开始
课堂引入有两项任务：一是把学生分散的注意力集中起来，让学生知道现在要上课了；二是通过唤醒或者激活学生已经掌握的知识，为课堂教学的开展奠定知识与趣味的基础。良好的开始是成功的一半，所以教师们都希望在课堂的开始就给学生一个惊喜，因而课堂引入一直是大家非常关注的课题。听了很多公开课，感觉很多执教者在“引入”环节过多地在“猎奇”“独特”上花心思，虽然“五花八门”，但这样的“引入”让听课者对于新的课题有一种“从天而降”的感觉，与前后知识缺乏逻辑的联系；还有的“引入”拖沓冗长，绕弯子，让学生一开始就产生了对新知学习的疲劳和淡漠。笔者认为，“引入”不必千篇一律，各人的理解不同，“引入”的设计会有不同，但有一点应该是大家所要遵循的，那就是“引入”应该先考虑到学生的已有知识和经验，找到新旧知识的契合点，然后以此来设计“引入”，这样才能让学生体悟到知识间不是孤立的，而是充满着逻辑和章法的。
【案例1】人教版选修3 “植物组织培养”引入
师：春天，如果你把月季的枝条剪下来，插在花盆里，过段时间你可能会发现，这个枝条变成了一棵月季。这种技术叫什么？
生：这叫扦插。
师：对，这是无性繁殖中的扦插。请大家设想一下，如果我们把这个枝条剪得短一些呢？有可能扦插成功吗？
生：能。
师：那如果我们继续将它剪得更短一些呢？
生：……
师：如果我们不断地将枝条分割下去，最后留下的是一个细胞呢？
生：理论上也有可能吧！
师：今天我们就来探讨这个问题——一个细胞如何能长成一棵植株？
点评：这样的设计，富有智慧和理性，从生活中最熟悉的“扦插”入手，然后让学生在新情境中进行推理——如果无限制地切，一直切到一个细胞，能否成功呢？带着急切的探知欲，学生急着“冲”进新知的学习，而不是教师把学生“推”进新知的学习。
（二）课堂“过渡”力求“无缝”对接 实现知识理解的完整性
大凡名师的课堂，几乎每一节课都如行云流水，浑然天成，其中一个重要的原因就是他们都非常重视课堂教学过渡语的设计和表达，具有高超的“架桥搭梯”艺术。在过渡语的设计上，要力求“雁过无痕”，真正意义上实现知识板块间的“无缝”对接。
【案例2】人教版必修3 “生长素的发现史”内容的过渡
师：通过对达尔文所做实验的分析，我们可以得到哪些结论？
生：单侧光照射，使胚芽鞘尖端产生某种刺激，当这种刺激传到下部时，背光面比向光面生长快，因而出现向光性弯曲。
师：（过渡语）关于“刺激”你还想知道什么？
生：（讨论、发言）刺激是否真实存在？刺激的性质是什么（化学还是物理）？刺激怎样作用于尖端下部？光是这种刺激产生的必要条件吗？………
师：（过渡语）詹森实验证明这种物质很可能是化学物质，那这种化学物质的产生与光照有关系吗？为什么？若没有关系，我们使这种化学物质在尖端下部分布不均匀，它也应该发挥相同的作用。能否设计实验证明这一点？
生：（认真分析课本中关于拜尔的实验）得出结论：胚芽鞘的弯曲生长是尖端产生的刺激在其下部分布不均匀造成的。
师：（过渡语）根据达尔文、詹森、拜尔等人的系列实验结果，能得出什么结论？
……
点评：关于这一段科学史料的教学处理，执教者不是让学生去“背”史料，而是在学生知道“外因”是单侧光后，通过巧妙地设计过渡语引导学生探究向光性的内因，并向学生征询关于内因都想知道什么，学生会很自然地想知道一些问题，比如“感光部位在哪”，在这种情况下，把胚芽鞘分成尖端和尖端下部，再次要求学生自己设计实验，证明感光部位，最后得出结论后依然扣合在达尔文的实验上。整个设计，环环相扣，充满着逻辑的美感！
（三）结尾点题给学生一个完整的知识网络图
人们常用“凤头猪肚豹尾”来形容好文章的开头、主体、结尾，结尾要像“豹尾”一样有力，必须要点明主题，让学生对于本节课所学内容有一个完整的知识网络图，让学生学有收获，而不能出现课堂上热热闹闹、走出课堂却大脑空空的低效教学行为。
【案例3】人教版必修2 “DNA是主要的遗传物质”一节的结课设计
师：（结课语）同学们，我们穿越时空的隧道，重温了前辈们对“究竟何种物质才是遗传物质”最富有典型的几个经典实验，我们得到了一个非常重要的结论——DNA是遗传物质，通过“烟草花叶重组病毒感染烟草”的实验，我们获知生物界有极少数的生物以RNA为遗传物质，这样，才有了我们今天所学的课题——DNA是主要的遗传物质。
点评：“编箩编筐，重在收口。”这样的结尾，沿着“DNA是遗传物质”到“有少数生物遗传物质是RNA”，点明标题和本节的主题——DNA是主要的遗传物质，让学生明确了整堂课是如何一步一步抵达主题的。
二、依据学科知识逻辑和学生认知发展逻辑合理安排教学顺序
在课堂中，有三个顺序需要教师厘清：教材内容的编排顺序、学生的认知发展顺序以及教师的教学顺序。“教材顺序”的编排主要考虑知识表述上的系统和简洁，而讲授顺序的编排主要考虑如何使讲授内容易于被学生理解和掌握。教材只是一种素材，为我所用，而不能被它“绑架”。因此，教师上课时不能处处沿用教材中的知识顺序，而需要对知识内容重新加以编排，以符合课堂讲授的需要。
（一）宏观上驾驭教材 做到“居高”
教师必须对教材进行通读，把握教材的总体结构框架，明确各章节的知识点组成，清晰、准确地把握各知识点的具体内容和含义，理清知识点之间的关系，形成一个结构、层次分明，具有内在联系的知识整体。
譬如，生物必修2“遗传与进化”在高中生物课程中的价值：遗传与进化模块有助于学生认识生命的延续和发展，了解遗传变异规律在生产生活中的应用；领悟假说演绎、建立模型等科学方法及其在科学研究中的应用；理解遗传和变异在物种繁衍过程中的对立统一，生物的遗传变异与环境变化在进化过程中的对立统一，形成生物进化观点。
教师对教材的价值、地位及编排的体系，有了整体把握，方能高屋建瓴，而这正是最基本的教学常规——教师要吃透教材。而在新课程背景下，这一点被很多教师忽视。“吃透”生物教材意味着教师对“熟悉”教材的超越，能真正认识到新旧不同教材的差异，能因地制宜地分析与利用教材，能以建设性的批判眼光审视教材，能“反向思考”、创造性地理解教材。
（二）微观上深入教材 做到“临下”
教师不但要能“居高”，更要能“临下”，就是要针对课时任务，认真进行学情分析，从学生的已有知识和经验切入，在教材与学生之间搭建“引桥”，注重学生的认知发展逻辑与教材的知识逻辑并行发展，这就要求教师在教学顺序的安排上要富有智慧、富有创造性，切忌简单地把教材逻辑搬过来作为教学逻辑使用。
【案例4】人教版必修3 “孟德尔的豌豆杂交实验（一）”一节的教学顺序调整
教材编排顺序：介绍孟德尔→介绍豌豆（作为实验材料的优点分析）→提出“相对性状”的概念→一对相对性状的杂交实验→对分离现象的解释→总结出“分离定律”。
笔者安排：先讲解“一对相对性状的杂交实验”，然后对神奇的“3∶1”出现，提出了一个问题——是偶然还是必然？进而和学生一同对分离现象进行解释，此时总结出“分离定律”，在课堂接近尾声时介绍一下孟德尔和豌豆。
点评：笔者的教学顺序几乎把教材安排的内容顺序颠了个倒，是基于两点思考。一是课堂要重点突出，主次分明，要做到这一点，教师必须进行“削枝强干”，因此要充分利用课堂前15分钟突出主题，因为这是一节课的“黄金时段”，所以没有讲解孟德尔和豌豆，而是先抛出了本节课最核心的内容“一对相对性状的杂交实验”；二是课堂设计要尽快把学生吸引到“场”中来，课堂是一个“场”，要让学生非常兴奋、充满探究新知欲望地“冲进”学习“场”，这样的课堂必然是高效的课堂。
课堂教学是一个理智的学习过程，教学的本质是帮助学生学习，而不是替代学生学习。这就意味着教师必须借助学生学习的逻辑，才可能通过这条逻辑通道，将自己掌握的知识以及获得知识的方法，真正地传递给学生。生物课堂带给学生的应该是更多的理性思考，引领学生弄清知识间的“前因后果”，这就坚定了我们的课堂一定要在逻辑的指引下应然前行！