吴 莎
习近平总书记在党的二十大报告中指出，要统筹教育、科技、人才三方面工作，将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”列为专章进行整体论述、作出整体部署，提出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，体现了党和国家对教育、科技、人才的高度重视。国家发展靠人才，民族振兴靠人才，人才越来越成为推动经济社会发展的战略性资源，教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加凸显。
教师专业发展是新时期的教育改革与发展主题。教育的关键在于教师，尤其是教师的教学理念、个人素养。因此，教师的成长和发展必须依赖专业发展。
现阶段，高校英语教师的专业发展大多采用“自上而下”的培训模式，局限性较大，影响教师的全面发展。高校人事部门往往缺乏人才管理机制、激励手段，再加上教师发展中心作用薄弱，不能帮助教师进行职业生涯规划，相应地影响了教师的发展。
在新形势下，高校英语教师学习共同体成为高校教育的重要组成部分。通过相关研究可知，高校英语教师学习共同体的机制涉及绩效考核、管理激励、评价、流动学习转化、质量保障等。校本校研、课题教研、共同研课、校际教师协作等属于高校英语教师的学习共同体建设模式。加强科研能力、优化知识结构、结合理论与实践、加强团队辐射能力等属于高校英语教师学习共同体的建设路径。
（一）群体动力理论
群体动力理论认为，人的行为属于个体自身需求、环境外力的作用结果，论述群体中的各类力量对个体的影响。后来者通过实验发现，群体领导方式、组织形式、结构性质、公约动力均存在。
群体动力理论的意义是启发人们基于内因，思考群体行为的产生与发展规律；
从群体成员的关系及整个群体氛围把控群体行为的变化；
明确群体、社会、个体的关系，转化小群体研究重点，为社会学、心理学搭建“桥梁”。专业学习共同体由相互联系和作用的教师组成，形成动力整体。
（二）情境学习理论
情境学习理论是20世纪末提出的，认为学习是个体建构过程，具有差异性、社会性等特点；
将差异资源作为中介，凸显出整个参与过程。因此，不能认为学习是浅显认知，而是需要从一个人传递给另一个人，属于社会性过程。在整个过程中，由群体共同构建知识，使学习处于特定环境下，渗透到社会环境、自然环境中。在专业学习共同体中，教师个体成长依赖特定情境，实现协作、互动的学习过程。
（三）自组织理论
在20世纪60年代，自组织理论开始发展，注重研究复杂自组织系统的形成、发展机制。在一定条件下，系统从无序自动到有序；
从低级自动到高级。自然界在无人为干预下会产生较多复杂过程，属于自组织过程。
专业学习共同体属于生态系统，也属于自组织系统。不管学校氛围如何，专业学习共同体的成员都拥有共同的目标与发展方向，可以实现自我生成与发展。深入分析自组织的特点，可引导专业学习共同体的发展。
（四）协同论
在协同论中，协同被称为系统作用在子系统内存在的事物。在外部信息流、能量流输入情况下，任何系统的子系统借助合作协同，均可弥补自身不足，加强竞争优势。教师专业学习共同体具备自组织性特点，属于开放学习组织，可以为共同体成员提供对话、交流平台。与外部交流协同，保障共同体生存与发展活力，建立尊重、互信、平等的协作，从而调动成员的积极性，确保共同体内部进行协同提高、良性竞争，促进共同体内成员群体、个体的发展（彭红 2019）。
随着大数据技术、互联网技术的发展，教师群体的教学教研开始朝着线上线下结合方式发展，丰富研究方法。英语专业教师由于受到课堂语言的限制，建立学习共同体的机会少，多处于高校范围内。因此，需要按照高校英语教师的实际情况，分析学习共同体的内容。
（一）语种共同体
构建语种共同体，以教学语种出发进行优化组合，属于大多数教师使用的研修结合法，可以应用到同专业、同教研室的教师群体中。此种方式不会受到专业语言限制，可以熟悉教学背景、课程内容，全面了解教学进度。教师之间使用的研修方式限制小，可以自由组合。同专业教师的教学任务相同，可以随时探讨授课问题，且备课时可以相互借鉴。群体组成方式简单，且人员充足，能够与学科带头人共同完成。
（二）课程共同体
课程共同体是按照教师教学内容建立。不同英语专业的教师虽然教学的课程内容不同，但是多分布在阅读课、听力课、翻译课中。相同课程的教学目标、方法、重难点基本一致。即使教师的教学方向不同，也可围绕课程内容的教学方法、教学模式进行讨论。例如，如何培养学生的语法学习与掌握能力，如何提升他们的写作能力和同声传译能力等。建立课程共同体将有助于教师消除专业方向的差异，与其他专家教师、优秀教师开展教学研究，充分发挥教学资源的优势。
（三）媒介共同体
媒介共同体是教师教学期间采用不同媒介所建立的。教师授课场所的智能化丰富了教学模式与方法，涉及智慧教室、语言实验室、计算机机房、多媒体教室等，可以完成不同的教学任务。智慧教室拥有个性化、智能化的教学软件，设备包括平板、电子白板等，可以丰富教学手段。语言实验室通过采用计算机控制、具有人机界面的主控台可以完成教师与学生的对讲、教学示范、小组合作学习等。计算机机房内，教师与学生使用电脑操作，实现计算机辅助课程。多媒体教室连接计算机的投影功能，学生分坐在教室不同位置，无法实现人机交互操作。不同专业方向的教师均可以在学习共同体内探究教学，结合自身需求合理使用设备。
在英语教师专业发展中，学习共同体属于新模式，可以满足教师成长、专业发展的需求。专业学习共同体以情境学习理论、群体动力理论、自组织理论等为基础，属于高校英语教师的专业化发展途径。在近几年的发展中，学习共同体的理论研究、实践操作非常多。但是，学习共同体为新事物，缺乏成熟的体系，且概念混淆问题比较多，不仅会影响教师个人成长，还会影响共同体发展（贾再俊、郭遂红 2022）。只有解决问题，才能发挥出学习共同体的作用。
（一）违背个人意愿，追求共同愿景
共同愿景是英语教师学习共同体的重要特征，属于教师共同认可的价值理念。明确共同愿景，可以建立学习共同体，为共同体发展提供动力。共同愿景具备认同感，能够确保学习共同体的运行效益。在此种方式下，并非剥夺教师的个人意愿。部分英语教师为了追求共同愿景，维护成员关系，会放弃个人意愿，无法体现出共同体对个体的尊重，也很少自主表达自身意愿，与成员协商处理。由于掩盖真实想法，违背了学习共同体的宗旨，成员丧失对共同体的信心。
（二）过度追求和谐氛围
英语教师学习共同体可以为教师提供交流、互动平台。在讨论专业知识时，英语教师经常产生分歧与争议，有助于丰富专业知识，提升教学能力。然而，部分教师为了确保整体氛围和谐，表面上认可其他教师的观点，内心想法却不同。被动式合作会加速教师对专业热情的消耗，影响其反思、创造能力的提升，对其个人成长的阻碍较大，也会影响共同体作用的发挥。
（三）教师的共享领导意识不足
共享领导是一种新型管理思想，由领导者、下属成员建立团队，共同承担领导责任。领导者摆脱垄断负责、控制理念，确保下属成员参与控制，能够积极承担责任。团队所有成员都要参与团队领导，挖掘团队的潜力，主动指导、影响其他成员，实现共享领导机制。在共享领导下，团队成员会直接影响整体工作成效。在思考问题时，不以自身利益为重，强调全局观念。在传统的英语教学组织中，领导为决策人员，主导作用强，教师执行决策即可。在英语专业学习共同体中，教师为主导者，可以共同探讨和商议，平等参与决策。因此，虽然学习共同体赋予教师协商权，但是教师不适应此种改变。
英语教师学习共同体属于教师的发展途径，可以促进英语教师队伍建设，实现教师专业化发展。高校英语教师学习共同体面临的困难较多，需要转变教师角色，建设文化与平台，全面改善学习共同体的运行机制，提升高校英语教师的专业能力。
（一）强化自主意识，消除功利思想
高校英语教师的发展注重加强自主意识，提升专业发展动力。第一，共同体成员注重自主学习，增强进取意识。正确认识自身的专业知识、教学理念的缺陷，学习和掌握专业内容，主动向其他成员学习。针对科研工作，建立正确的价值认知，探索和学习新教学方法，确保课堂教学良好开展。第二，消除功利思想，强化共享意识。共同体成员之间存在职称荣誉竞争，影响共同体运行，因此要科学引导，确保教师可以积极分享与奉献，建立互动型合作团队。同时，转化教师的个人才能、研究创意，提升共同体合力。英语教师结合教学实际，利用团队研究成果，优化教学方法。第三，形成共同愿景：按照教师的教学水平、成员成长，探索共同体的发展方向。融合集体成长、个人成长，从而实现个人成长、共同体发展的统一（张羽、余学军、秦英 2021）。
（二）消除学科与地域限制，优化配置团队成员
英语教师学习共同体并非单一的分享、交流平台，也是共同体成员的成长平台。在建立学习共同体时，不能只针对英语学科，也不能局限于某个地域，而要吸收多专业、多院校的教师，确保成员结构的多样性，丰富共同体的内容。下图为多学科融合的学习共同体模式。
多学科融合的学习共同体模式
首先，确保共同体成员的分工合理，优化任务布置，避免出现“躺赢”现象，进而对其他成员的投入热情造成影响。在选择共同体成员时，必须保障成员的主动性与积极性。其次，优化配置成员，避免英语单科为主的共同体。鉴于地域限制影响教师的专业知识储备，不同院校的教师可以建立专业的共同体，高效处理地域性问题。教师可以通过互联网、智慧学习工具，建立跨院校、跨专业的学习共同体。在网络技术帮助下，教育教学领域广泛应用信息技术，为英语教师学习共同体提供较多可能。平台建设、网络交流、在线学习能够提供合作学习渠道。由于网络技术限制，高校可以寻求技术帮助，确保教师学习共同体更好地应用网络技术。通过实践可知，多重资源、跨界学习能够促进学习共同体和谐发展。
（三）鼓励教师合作，提高教学能力
鉴于专业学习共同体可以为教师提供教学参考，教师应发展成“联盟”。在学习共同体建立过程中，应注重教师之间的合作与引导，促进教师专业成长、自主发展。首先要提升教师的合作意识。结合教师兴趣与特长，建立英语教学团队、综合教学团队。高校应给予教师自主权，促使其参与课程教学，增强发展意识，科学建设课程体系。其次要提高教师的教学能力。教师是教学活动的主导者，对教学实践能力的要求高。在英语教师学习共同体中，成员之间相互学习、分享，并在学习与反思中不断提升教学实践能力、综合素养。
（四）突出教师的主导性，提升其共享领导意识
在学习共同体内，为了促使教师参与决策，成员之间平等交流，需要提升教师的主导性，为共享领导奠定基础；
注重增强教师的自主意识、参与意识。如果学习共同体的成熟度不足，则无法直接实行共享领导，以免导致教师角色转换不及时，造成组织分散和混乱。如果教师的专业基础扎实且具备领导意识，就能落实共享领导机制。
（五）完善保障机制，加快英语教师专业发展
在建立英语教师学习共同体时，专业院校、教育主管部门应不断提升支持度。教育主管部门组织专业团队考察，落实各项行动纲领，以免行动力不足导致资源供给不足，出现专业发展滞后问题。此外，在教师参与学习共同体时，高校应科学安排时间，确保资源共享的便利性。教师应合理规划教学任务，确保有充足的时间、精力研究学习共同体。针对资源共享，高校的合作单位应为教师提供硬件、软件的资源协助。
综上所述，英语教师学习共同体属于满足个人、社会发展的学习组织模式，能促进教师发展、学科专业发展，加快学生进步。英语教师学习共同体可以加强教师的奉献精神，转变其功利思想，采用教学经验、智慧共享等方式，建立协作体系，加强英语教学的合作，促进教师的专业成长。各方应激发英语教师的新能力，提升其专业积极性，保障教学质量，从而不断丰富学习共同体的内容与形式，建立和谐的循环机制。高校英语教学深化改革，建立英语教师学习共同体，能够确保教育教学质量，促进教师专业发展。
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