随着新课程改革的发展与深化，数学课堂教学设计的观念已被中小学数学教师、教学管理者所普遍接受，一节优质的数学课离不开教师精心的教学设计已经成为共识，但笔者发现，在实践中还有不少教师对数学课堂的教学设计存在着理论上不明晰、实践中与传统备课混同的现象，表现在不少教师不知道数学课堂教学设计的含义以及教学设计的基本过程，把教学设计等同于教案的编制，笔者经常看到一些标以数学新课程教学设计案例的资料，实际上就是把以前的教案内容冠以教学设计的名称而已，实际上，数学课堂教学设计与备课存在着众多的差异，
一、内涵与理论基础不一样
数学备课，简单地说就是教师为了顺利地实施数学教学、完成传递知识的教学任务而进行的一种系统的准备和计划，可见备课是为了教师顺利地“给出知识”而进行的准备，其蕴涵的理论假设是学习是一种“刺激一反应”的过程，知识是可以传递的，关键在于教师给出的刺激的方式和强度，因此，行为主义学习理论以及传统教学论是备课的主要理论基础，数学教学设计是以数学学习论、数学教学论等理论为基础，运用系统方法分析数学教学问题，确定数学教学目标，设计解决数学教学问题的策略方案、评价方案，以达到教学优化的过程，教学设计的内涵突出了教师的“教”要基于学生的“学”，教师的“教”要为学生的“学”服务，学生是学习的主体，教师在上课之前要围绕教学任务、教学问题的分析和解决，系统地设计教学情境、教学活动和教学评价方案，所以教学设计是为学生的学习而做的系统准备，其理论基础除了包括现代的认知学习理论、数学教学论外，还包括现代传播理论及系统论等。
二、价值取向不同
对数学教学及其过程所持的价值观念的不同，导致备课与教学设计的价值取向的差异，在传统备课理论中，数学教学主要被看做传递数学知识的过程，因而备课关注的是如何顺利地传递大纲以及教材上规定的知识，知识的科学性、系统性、深刻性是教师备课时关注的焦点，因此，传统备课是以知识为中心，以纲为本、以教材为本的价值取向，在教学设计的理论中，教是为了促进学生的学，数学教学过程是一个教师教会学生“数学化”的过程，促进全体学生在数学方面的最大发展是教师的主要任务，这种发展不仅包括获得必要的基础知识和基本技能，而且包括帮助学生形成数学思维能力、树立正确的价值观念，作为课堂教学前的一种系统准备工作，教学设计是为了解决学生更好地学习、更好地发展的，因此，从价值取向看，教学设计关注人的发展，体现的是以人为本的现代教育理念，
三、目标任务不同
同属于课前的准备，备课是为了教师怎样教做准备，教学设计是为了学生怎样学做准备，或者说传统备课是要解决教的问题，教学设计是为了解决学的问题，在教学设计的过程中，首先是前期分析，包括分析课程标准、教学内容、学生的现有基础等教学条件、教学资源，前期分析的目的是找到教学设计的起点，接下来是设置教学目标、分析教学任务并进而形成教学思路，在此基础上再进行具体的设计，包括教学方法、教学媒体、教学情境、教学活动、教学评价，而教学活动设计具体的又包括导人设计、教学问题设计、巩固、小结设计等，因此教学设计的过程是一个围绕教学问题的提出、分析、解决、评价的过程，是从宏观到微观的一个系统过程，在传统的备课理论中，一般要求教师要做到“四备”，即备大纲、备教材、备考点、备教法，二者都重视前期分析，但它们在目的、任务、着重点上不一样，备课重点在于研究教学大纲，分析教材，研究考纲，教师把重心放在知识点、题型、考试要求上面，并且力求“扣得准”和“吃得透”；而教学设计重点在于研究学生，即学生已经具备了什么，包括学生已有的数学知识和活动经验，学生的生活经验等，学生的实际情况是教学设计的现实起点，能否结合学生的实际情况进行教学设计是评价教学设计成功与否的重要标准，
相比较传统备课，教学设计的过程是一个分析问题、设计方案、反思评价以及改进的连续、动态过程，它具有整体性、系统性、创造性等特征，
四、教学方案的内容与表现形式不同
无论是备课还是教学设计，最后都要形成一个教学方案，教学方案既是教学设计的总结和书面记录，又是数学课堂教学的主要依据，但传统备课和教学设让题形成的教学方案在内涵、结构、表现形式上是，羊的，一般来说，备课形成的教学方案，其结构包括：课题、教学目标、教学重难点、教学方法、课的类型、教学媒体、教学过程等，教学过程一般为“五环节”模式，即：引入、新知讲授、例题讲解、练习、课堂小结与布置作业，教学设计方案的结构包括：1.前期分析，包括教材分析(或教学内容分析)与学情分析，教学内容分析主要分析本节内容的地位与作用、前后联系，内容所蕴涵的重要思想及其在培养学生方面的独特作用；学情分析主要分析学生的起点能力，学生已经具备的知识和能力、活动经验、生活经验，找到新知识的固着点。2.教学目标分析。根据新课程的要求，设置三维—体的教学目标。3.教学任务分析。明确本节的教学任务，分析本节课的重、难点以及突出重点、突破难点的策略，为学生能将起点能力转化为终点能力(教学目标)提供主要途径。4.教学流程，以流程图的形式明确教学步骤。5.教学过程，可以用表格的形式明确教学步骤、教师活动、学生活动、相应的教学形式和媒体等内容，教学过程是教学设计方案的主体，教学过程的设计不是以达到设计一个固定的教学程序为终极目标，它只给教师提供一个基本参照的思路，教学过程的设计不宜过细，但要注意设计多种预案，以根据实际教学情境选择实施。6.教学评价与反思，在教学设计实施后，教师要及时地对教学设计进行评价、反思以及作进一步的修改，促进自己在专业上的不断成长。
五、实施与评价方式不一样
在教学设计的理论中，教师的角色以及教学方式、学生的学习方式相比较于传统备课理论也有较大差异，在传统备课理论中，教师角色首先定位于课堂的控制者，以保障课堂教学的有序，其次教师是知识的传授者，教师的作用是对书本上的知识进行传递、解释、示范，书本上的知识是作为静止的、绝对的结果，学生学习的方式是记忆、模仿、复制，而在教学设计的理论中，教师角色定位于组织者、引导者、合作者，教师的作用在于创设情境，组织活动，引导与启发学生通过尝试、合作、质疑等过程，建构自己对数学知识的理解，通过做数学习题来学习数学，除此之外，二者在实施中的弹性也不一样，无论是传统意义的备课还是教学设计，它们都是课堂教学前的预设，最后都要形成一个教学方案：在实施中，备课所对应的教学过程是一个忠实执行教案的过程，没有顺利完成教学任务的一节课往往会被认为是不太成功的一节课。教学设计追求的教学过程是预设性与生成性的统一。预设保证了课堂教
学不会陷入混乱状态，但预设不是束缚，成功的课堂不是预设的一成不变的僵化程序的完成，而是动态生成的过程。在实际教学中，教师还要根据课堂中产生的新信息，呈现出的新的课程资源，不断地调整预设，促进学生的生成与发展。
以教学设计为基础的课堂教学评价不是看教师教授过程多么流畅，而是看学生在学习过程中是不是积极、主动地参与课堂教学，是不是在知识、技能、情感态度与价值观等方面都得到了相应的发展，，即“以学论教”是基于教学设计的教学评价的标准，传统备课中，教师追求的是知识的渊博性和深刻性，一个教师在课堂上能分析深刻、旁征博引、思维敏捷，甚至于滴水不漏，那么就是一个好教师，他上的课自然也就是好课，所以，传统备课理论中的评课标准，首先是看教师的教学技能，教师是否完美地、淋漓尽致地演绎了知识，教师的教学是否达到艺术的程度，其次看教师所讲的知识是否准确、是否科学，学生的学习效果是否良好等等。因此，二者的评价方式也不一样。
六、在教师发展中的作用不同
无论是数学备课还是数学教学设计，都是数学教师的基本功之一，是教师的基本能力素养，但是二者在教师成长、发展中的作用不尽相同，虽然备课有明确的任务，但这些任务之间缺乏系统性的联系和相应的理论支撑，在积累了一定的经验后，教师的备课往往沦为教师个人经验的叙写，教师本人很难从备课的过程中获得有益的成分，久而久之，教师备课成为一种走过场或形式。另外一方面，教师也丧失了通过备课获得专业成长的机会。
相比较而言，教学设计更有利于教师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化，通过系统设计教学的实践，使教学目标更明确(知道要做什么)、程序更清楚(知道应该怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和灵活性更大(知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做)，通过教学设计评价与教学实践后的自我反思，教师的教学行为更趋于理性，逐步跳出自我经验的束缚，有利于教师从经验型教师发展为反思型、专家型教师。
总之，教学设计与备课存在着众多的差异，二者不能简单地画等号，除此之外，笔者认为还应积极推动从备课到教学设计的实质性的转变，这种转变一方面是时代发展的必然，是教育价值的回归，另一方面也为我们教师转变传统教育观念，落实课程改革的理念提供了一条可行的路径。
参考文献：
[1]奚定华，数学教学设计[M]，上海：华东师范大学出版社，2001