打开文本图片集
摘要：教学设计中常见的通病有四种，即：缺失内容条理性、缺乏内在逻辑性、缺少问题有效性、缺瑕问题情境性等。为了矫正这些不科学、不严谨的设计方式，在教学设计中，应注重教材内容的条理化、教材内容的问题化、问题设置的有效化和问题情境的激趣化。
关键词：教学设计；通病；矫正
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2016）06-0066-03
教学设计一般包括解读课标、处理教材，居高临下地分析教材地位和作用等内容。设计者按照“抓住主线、渗透方法、突出重点、分散难点、安排有序”的指导思路，联系实际对教材进行恰当地选择与调整，以适应不同学校中不同层次学生的实际，有效处理教材的具体内容。
教学设计中常见的通病有四种：一是教学内容的筛选与重组不当，知识主线无序，认知主线以及方法主线不明确，没有条理；二是教材内容的问题化，不能整体把握教材知识层框，且知识层框的内在逻辑关系彼此割裂，缺乏内在的“问题链”；三是问题设置难度把握不够，语言表述精度不够，造成低效或无效化；四是问题的提出不能借助有效的教学环境进行整合，情境创设陈旧，不能标新立异、激发学生学习的积极性，导致课堂教学高耗低效。现以这些常见的通病为例，矫正和规范相关问题，以期达到抛砖引玉之效果。
教学设计首先明确本节课有几个知识“点”，这些点的地位和作用是什么？围绕这些“点”需要补充或拓展哪些“点”，即“学什么”；其次是根据学生的认知特点和教材的逻辑关系重新组合，将本节课的知识“点”按一定的因果或逻辑关系进行排“序”，由浅入深，循序渐进，即“怎么学”；再次是每一个知识点需要借助哪些新颖、奇特的情境按照学生认知的最近发展区，由易到难进行设“疑”，同时还要深刻研究学生学习过程中可能出现的一些生成性的问题，最后能够灵活地应用所学的知识解决问题，即“为什么这样学”，最终达到学以致用之目的。
一、教材内容的条理化
学习者认知的发展也有内在的程序性，从认识论的角度来看，就是指“把已经存在的比较凌乱的、无序的东西，有规律地组建起来”。教学设计应以学生的知识建构为着眼点，从已知到未知，从感知到理解，从巩固到运用，从具体到抽象，从易到难，由简到繁，由近及远，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。由此可见，教材内容是否条理至关重要。
设计教学内容首先要遵循三条顺序，即“知识序”，“认知序”，“结构序”。所谓的教材内容条理化是科学知识本身内在的逻辑性即知识序；学习者学习活动内在的认知规律即认知序；把零散的知识“碎片”进行有序整理即结构序。教学内容的条理就是按知识序、认知序、结构序将教学内容涉及到的知识点依次进行排序，最后用问题条线比如“时间”、“逻辑”、“生活”、“探究”等把这些知识点连起来，形成完整问题链和知识序，较好地体现“学什么”、“怎么学”的思路。如案例1、案例2。
分析上述两个案例可知，教学设计的知识序可以分为显性（如案例1）和隐性的（如案例2）来统帅教材。无论从哪个角度来看，均主线清晰、合理，有一定的条理性和科学性。
二、教材内容的问题化
教材内容的问题化一般体现为“是什么”和“为什么”两个问题，多数教师设计中很难将学习的知识或各知识点之间的衔接用问题来呈现，导致设计逻辑性不强，前后不连贯。
宏观上来说，紧扣教材内容，围绕学习的目标要求，以学生的“学”为中心，以学生的思维发展为核心，整体设置、把握问题设计，充分体现“瞻前顾后”递进式问题链，问题的设计要有整体性、启发性、层次性、情境性、开放性和趣味性，并将教材内容问题和过渡性问题构成一个指向明确、思路情晰、具有内逻辑的“问题链”。从整体上形成问题框架和认知方向。问题设计既要要体现教师教的思路，又要体现学生学的思路，积极主动地激发学生思考，点燃学生的思维火花，突出重点、攻克难点。如案例3和案例4。
内容问题化的设置是一种技术，更是一种艺术。它没有固定方法，更没有定式，它需要教师在教学过程中不断思考与创新，用自己的智慧巧妙设置问题，只有恰当地按照这些原则去处理教材，才能使学生的思维得以提升，使课堂教学更加扎实有效。
三、问题设置的有效化
有效教学问题的设计是准确把握宽度、深度、角度、精度和难度，再用严谨、准确的疑问句去描述。使之具备趣味，真实可行，才能驱动学生的学习，将学生带人思考和探索的天堂，这才是教学设问的最高境界。
很多教师在问题设置中最突出的问题，一是表述不准确，语言含糊不清，因果关系不严，问题设置累赘，指向不明，导致上课高耗低效；二是过多使用单纯的判断性问题（如是不是、对不对、要不要等等），学生的思维得不到启迪和锻炼；三是问题设置不能根据学生的不同水平和学生认知的“最近发展区”，没有充分考虑学生的差异性、层次性。
案例5：有一位教师在讲《比热容》一课时由吸热本领引入。设计问题如下：生活经验探究吸热本领与何有关？早饭为赶时间上学，怎样快速做熟一碗挂面呢？
吸热多的物质吸热本领强？还是吸热少的物质吸热本领强？学生对物质的吸热本领比较含糊，所以这样的问题难度设置过高，学生难于作答。早饭为赶时间上学，怎样快速做熟一碗挂面呢？这个问题与比热引入关系不大。
如果改成了如下这两种问题，就能体现问题的思考价值，起到锻炼学生思维能力的作用。“同一时刻为什么海水和砂子的温度不一样？”或“早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜，江南水乡会有这种情况吗？”这样就利于激发学生的有效思考。
四、问题情境的激趣化
把情境给学生，学生好奇的眼睛就会发现问题，把问题给学生探究，让学生想办法解决问题。德国学者关于情境与知识有一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放人一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。由此可知问题借助情境来呈现的重要意义和作用。
好的问题借助于好的情境（如场景、史实、趣闻、图画、影视资料、典故、谚语、诗词歌赋、实验、数据等）能极大激发知识的趣味性和学生学习动机，能较强地引起师生情感共鸣，营造态度体验的氛围。
情境设计要在“新”、“奇”上下功夫。用“新”来“粘住”学生，激活学生；用“奇”来牢牢地“套住”学生，让学生不由自主地追问、想象、探究。
案例6：人们生活在大气中，却从未感受到大气压强。让初中生一下子接受大气压的存在，确实困难。在“大气压强”一节的教学中，教师做一个小实验，将事半功倍。取大、小两个试管，小的恰能套在大的里面，先在大试管中倒入半管水，然后把小试管插人大试管中，再把它们倒过来。当学生看到小试管不掉下来，反而不断进入大试管时，就会惊讶地发出疑问：“小试管怎么不掉下来？”、“是不是水把小试管吸进去了？”、“是不是有一种什么力把试管推进去了？”对于这样的问题情境，学生自然会积极思维，对其探究一番。
问题是衡量课堂教学是否有效、能否启发、调动学生积极性的手段，也是落实课程教学目标的标志。从认知维度的要求来看，要明确问题是让学生达到记忆、理解、应用、分析、评价和创新中的哪一层面；从解决问题的思维方法来看，应清楚所提问题的解决方法是比较、类比、归纳、演绎、分析、综合中的哪一种；从解决问题过程对思维品质的培养来看，是培养了思维的广阔性、深刻性、敏捷性、变通性、系统性、精密性、预见性、创新性等思维品质中的哪一方面。
总之，设计有法，贵在得法，只有立足于学生，遵循教材条理性、内容的问题化、问题的有效化和情境的激趣化的原则进行教学设计，才有利于优化教学策略，提高教学效果，实现培养学生综合能力的课程目标。
[责任编辑 朱桂兴]