一、阶梯阅读的实质———阅读元认知。
阶梯阅读是对阅读训练分步操作方式的一种形象比喻的说法。它把阅读研究的对象定位在阅读学习而非阅读教学上，标志着阅读理论研究范式的转换。按照阶梯阅读的思路，阅读学习要分为四个步骤来进行：汲取、解读、评判、创新。
阶梯阅读的研究设定在针对阅读者的阅读行为。我们曾经把大量的语文教学时间用于阅读却未能帮助阅读者建立起阅读思维智能。阅读教学一直没有一个完整的可以传授的提高阅读能力的具体操作系统，故而把阅读变成了只可意会不可言传的事情，不得不认为阅读是一个大量积累语感的过程。任何一种客体，都有其内在规律和关于该规律的学说，阅读也是如此。但是我们专门从事语文阅读教学的老师心中有这个学问吗？如果没有，那么我们的语文阅读教学又是怎样进行的呢？毋庸讳言，正是因为我们习惯于根据教学参考给学生的阅读安装“主题思想和艺术技巧”，所以无法指望在教师和学生的认知领域有阅读技术的发展。阅读技术层面研究的缺失，导致阅读教学没有系统的阅读技术指导，当然也就不会形成阅读主体阅读能力的自我生成机制。
阶梯阅读是阅读理论研究范式转换的成果，包括对阅读现象和文学现象的研究。阅读规律与创作规律是完全不同但又是互相关联的两套规律系统。阶梯阅读是以阅读规律为经线，以创作规律为纬线的综合认知过程。所以阶梯阅读是一种立体的、多元智能的阅读。
阶梯阅读的性质是阅读工具，属于阅读元认知。按照思维元认知理论，元认知是元语言体系的认知系统。而元语言是用来分析和描写被观察语言或目的语的语言或一套符号，是一种“工具语言”或“人为语言”，是一套有利于问题解决的、无具体信息的规则性语言。而阶梯阅读就是一套用来分析和描述阅读过程的“工具语言”或“人为语言”：为学生提供策略资源，供阅读选择。其阅读策略包括对阅读材料信息的获取、整合的策略和技能，组织研究性阅读环境，产生和维护阅读动机、激发阅读积极情感等方面的知识和策略，是阅读元语言体系的认知系统。元认知的突出特点是对对象的认知策略的认知。阶梯阅读的突出特点就是学生可以自己运用阅读策略进行阅读。所以说阶梯阅读就是一种元认知阅读，是对阅读的理论自觉，让学生对自己的阅读思维有一种思维的监控与管理。
二、阶梯阅读四层级———阅读操作系统。
阶梯阅读是元认知的思维方法运用到阅读领域的研究成果。阅读教学的“阶梯”———汲取、解读、评判、创新，就是一个执行、监控阅读过程的元语言操作系统。每一个阶段的实施都涉及相关的策略知识。为了保证阅读任务的顺利完成，学生在阅读中要选择适合阅读任务的技能和策略，并对这些技能和策略的使用进行调控。自己产生计划、调节、注意问题特征等思维活动，自我提出问题，解释理由。
（一）第一阶梯中的元语言———“汲取”。
1.做好汲取的准备。运用元认知的阅读是有准备的阅读。三分钟内激发头脑风暴：看一眼窗外，把阅读前的一切思绪切断，问自己“我准备了什么读这篇文章？”“我准备从这篇文章中读出什么？”当“问题”呈现出来的时候，大脑立刻就产生了马上可以吸收文本信息的能力。
2.“汲取”的目标是做出信息关系图。阅读者要对自己提出完成第一阶梯汲取的要求。阅读学习的四个环节具有升级性。汲取是最初步的。其操作要求是：把文章中的关键词和关键句子筛选出来，使文章的骨骼框架显示出来，看清整个文章内在流动方式和走向的目的。为第二个阶梯的解读做准备。
如一篇关于能源问题的文章，教师引导学习者顺藤摸瓜，汲取出“水力、石油、太阳能、核能、95无铅汽油、93无铅汽油、高级汽油、再生性能源、非再生性能源”这些关键词语，按照主干枝叶关系，做出关系图。按照逻辑顺序选择性阅读，而非文字顺序线性阅读的结果。对于一般科技说明文而言，运用选择汲取概念的阅读方法，能够迅速而准确掌握文章要领。目前学生运用得较好的就是初级阶梯“汲取”。
长期以来我们的思维习惯于“由表及里”“由浅入深”的历时性阅读方式，其弊端就是读者的思维总是跟在叙述后边，思维容易陷在现象里。而阶梯阅读的“汲取”，其元认知策略是运用选择法，把认识对象的自然层级过程转化为逻辑顺序过程，不作历时性追究，而作共时性选择，阅读者绕过现象，抽象出事实内部的因果关系、主从关系，达到阅读一步到位的目的。
现代思维研究区分出两种思维向度：“选择轴”———联想、共时性向度与“组合轴”———句段、历时性向度。思维科学表明，大脑最佳的理解和记忆方式是抓住材料的主题和关系，而不是堆积在一起的事实。阶梯阅读的“汲取”就是引导学生在阅读中采用选择轴的思维向度，寻找主题和连接相互关系，以使阅读活动与思维的理解与记忆特点相一致。
（二）第二阶梯中的元语言———“解读”。
阶梯阅读的解读是以文章内在逻辑为依据的解读，采取合目的性和合规律性统一的方式。“解读”的目的是揭示主题的发展，解释原因、价值、意义等；展示主题的发展过程；归纳主题。因此掌握主题的呈现方式是关键。
1.主题发展的两种过程：相似承接和相异转换。主题的存在方式是有规律的。从思维角度讲，人类建构意义的思维模式有相同方向的承接延伸和相反方向的转折发展。这两种思维模式就构成了文章主题的两种发展方式。
（1）相似承接類主题的解读方式：找出表现主旨的标志句，跟踪表述观点的句子，辨识相同的本质内涵，随时给相同观点的不同表述句画等号，就会发现主题句或浓缩主题的一个片段，在文章中不断再现。一篇文章阅读完毕，主题的红线也自始至终贯穿下来。这种解读的目的是要提取主题。一个主题句就是一个意义单元的核心句，解释核心句依据的是语境。语境分为内部语境和外部语境。内部语境是文本内部的相互关系，外部语境是文本内外的相互关系。外部语境往往涉及另一个阅读元语言———互文阅读。当解读某些蕴含丰富的关键词时，往往要建立在与其他文本相互参照、相互指涉的阅读基础上。语境既是正确解读主题词和主题句的需要，亦是提高阅读效率的需要，使线性的文字变成几个相互关联的意义单元，便于发现主题和提高阅读效率，一篇文章尽收眼底。
（2）相异转折类主题的解读方式：文章的内在逻辑发生了有与无、是与非、实与虚、进与出的转换，其主题的生成方式就是相异转折。阅读时要抓住转折的切分点，在新的高度和视角下对人类思维习惯和经验的突破。其特点是文章在主流叙述中瞬间发生意义逆向陡转，就如同乐章发生突变的节律一样，思维和认识被导向新的方向。比如反讽，当人类对自己曾经的观念、态度看出其局限性的时候，在创作上就构成了反讽。反讽是对人类局限的深层观照，对人类曾经建构的自我神话的解构。它的特质是拆穿那些曾经披着神圣外衣的事物的荒谬性和空洞性。反讽的转折性或者发生在文本之内，或者发生在文本和现实之间。苏轼的《定风波》就是一个运用反讽的杰作。这首词一上来就以横空劈世的“穿林打叶”之音，显示自然的声势。但接着集中了人的三组形象来与之相对：“何妨吟啸且徐行”“竹杖芒鞋轻胜马”“一蓑烟雨任平生”。在与风雨的一番较量之后，诗人豁然发现一个新的境界：“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。”一切归于无差别的境界。无差别的境界消解了前边的英雄豪情。可见，相异转折类主题，往往是智慧的升华，是人生的彻悟，是对人类固有偏执的一种提醒，对狭小凝滞的心胸的一次开拓。
2.主题表现的两种手段：隐喻和转喻两种话语方式。话语方式是对文本的摆脱了具体性后的抽象。隐喻和转喻是文学的两种话语方式。一般而言，借助写作法则建构的文学类作品属于隐喻性质，其与外部世界构成“相似性”的“隐喻”关系；而以纪实方式组合而成的作品，是转喻性质的，其与现实世界构成“毗邻性”的“转喻”关系。隐喻的注意力集中在符号本身，强调其象征意义，与本体是一种远距离、异质的关系；而转喻的目标集中于所指物，强调其现实意义，与本体是一种近距离、类质的关系。诗歌和散文作为一种叙事话语方式，它与外部世界构成“毗连性”的“转喻”关系；而小说作为话语重构的世界，与外部世界构成“相似性”的“隐喻”关系。所以揭示小说类文学作品的主题要善于运用象征性隐喻的思维方式，而揭示散文诗歌类作品的主题要善于运用联想类转喻的思维方式。
（1）寻找异质关系，解读隐喻的话语方式。
在同为“小说”的作品中，有些属于隐喻类文章，如《老人与海》和《边城》；有些则属于转喻类文章，如《祝福》。同理，在同为“散文”的作品中，大量的散文基本都属于转喻类，但有些是属于隐喻类的，如《桃花源记》。其区别就是，如果编故事的方式是对一种抽象存在的物化，即为隐喻；是对现实形态的模仿，则是转喻。
隐喻类作品的解读方式：要进行一次认识的转换，把文本对象当作一个与某种意义相联系的符号，揭示其符号意义。
（2）寻找类质关系，解读转喻的话语方式。《祝福》是一篇接近散文的小说，它所反映的是浙东一代礼教与人性的矛盾，是邻近真实的艺术写照，对现实是一种类质的反映，所以是转喻性的。这种对原生态的生活加以剪辑成文的写法，其主题往往是对现实问题的直接褒贬。此类文章明显是不能用解读《老人与海》的方式来解读的。同为鲁迅的作品，《祝福》是转喻，而《狂人日记》和《药》都是隐喻。
转喻类作品的解读方式：直接与现实人生问题相联系，采取相同的伦理道德批判思维。
（三）第三阶梯中的元语言———“评判”。
评判是要运用文学批评标准，对文本进行分析和评价，评判出其意义、作用和创新点。评判涉及认知水平，认知到文章的特色和存在的问题，是进行评判的基础。根据审美判断和社会洞察力，敏锐、精当地做出评判。
评判首先是与作品和作者沟通的过程，发现共同的目标和愿望，达成共同的意向，产生共鸣；其次是一个依据已知的主题进行严谨论证的过程，要运用分析和推理，进行评论和审验，找出肯定或否定的根据和理由；评判还是理解和辨识不同的看法，确定争议所在的过程。
评判主要可以分为逻辑评判和修辞评判。逻辑评判是诉诸理性的逻辑论证，修辞评判是诉诸情感的形式论证，包括对艺术形式运用和对语言技巧的评判。此外就是可能存在的分歧评判，是对已有的尚未有定论的问题的理解和寻找解决办法的思考。
进行阅读评判，需要先掌握一系列与理解、分析和评判论证相关
的技术策略，这些策略是通过有步
骤的训练程序来完成的。
评判策略：
1.社会功利标准。评判作品表现现实是否具有深度和广度，是否能表现心灵，渗透个性。
2.艺术美感标准。情景交融的形象特征、虚实相生的结构特征、含蓄蕴藉的语言特征，都是衡量艺术美感的标准。李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”，都是写景，但我们在欣赏这一诗情画意的时候，深切地感受到的是李孟之间的惜别之情；北朝民歌《敕勒川》中的“敕勒川，阴山下，天似穹庐，笼盖四野。天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。”王夫之评之：“寓目成吟，不知悲凉之何以生。”穆旦的《赞美》没有表白爱国的豪言壮语，没有痛斥黑暗现实的愤慨之词，但我们读来却感到深邃、深沉、深刻，引发人的历史思考、现实追问。显然它是具有大量的艺术审美特质的，这些正是等待评判来开掘及显露的。
要使自己有健全的审美感觉和高格调的审美趣味，成为具有审美水准的艺术知音，就得从阅读中学会評判。对作品进行评判，实际是在培养学生的独立思考、独立见解能力，具有人格培植价值。
（四）第四阶梯中的元语言———“创新”。
阶梯阅读中的创新指的是学生对文本的接受性阅读，是对文本的再创造。创新阅读突出能动性的主体参与，鼓励大胆质疑，多角度、有创意的阅读，尊重阅读主体的兴趣、选择、体验、理解与感悟，启发学生基于自己原有的阅读知识和生活经验，产生“期待视野”，对文本的图式化框架进行个性化体验、想象性填充和创造性建构，产生探究体验的独特性理解与意义建构的多元化。
创新阅读对应于文本的“召唤性结构”。作品形象体系仅仅构成一个图式框架，中间有或许正常意义的失落。在文学作品中，思想感情隐匿在最深层，借助语言，通过建立蒙胧而丰富的审美意象、审美意境得以显露。把作品与经验及对世界的想象联系起来的参与作品意义构成的过程，就是创新阅读。
创造性阅读强调建构的差异性和创造性，却非随意性、臆断性。文本的内控性对阅读具有导向性的暗示，召唤、启发学生进行想象、联想、填充、确定的同时，又具有一定的规范、制约作用，使“创造”不至游离或相悖于本文结构暗示的意义生成范畴。
鼓励创意阅读，又要强调问题的探究价值和对学生探究精神与创造能力培养的潜在意义。研究接受美学中读者地位、读者作用以及接受过程的理论，明确学生阅读角色的定位，研究学生阅读中创造潜质的培养。
创新基于评判，评判基于解读，解读基于汲取。所以只有前一步的训练到位，才有下一步的实施。
三、存在的问题。
在“汲取———解读———评判———创新”四个层级的阶梯阅读教学中，“汲取”运用得最好，“解读”其次，“评判”和“创新”还不太会用，困难就是教师本身不熟悉这两个方面的元语言。尤其是“创新”，不知道何谓创新，何谓走入误区。要做好“评判”和“创新”，需要大的教学环境的改变，目前单一的课堂授课制条件下，很难实施。
总之，关系到学生的阅读水平和思维水平，阶梯阅读要继续研究下去，认真实践，认真总结，善莫大焉。如果我们建立起一套元认知的思维方式，那么无论解决什么问题———学术的、生活的，都会产生较好的效果。