[关键词]演中学历史，选修课，活动方式
[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0029-04
执教《明治维新》的时候，我有了一个想法：在第3课时安排一个互动式的学习活动，让学生梳理一下自己的学习所得，说说本课的“学习印象”。一是想了解同学们的“学习印象”有什么差异，二是想看看这些“印象”在本课的知识分布，三是想分析一下这些“印象”的表现特征，以便于今后的教学改进。具体实施的时候，设计了以下流程：
①写出“个人印象”。让每个同学回顾已学内容，列出本课最为深刻的5个“学习印象”。
②选出并展示“小组印象”。小组成员开展交流研讨，找出本组较为相似的5个“学习印象”，将认同度最高的确定为“小组印象”，并拟定“推介词”（用一句话表达本组推介这一印象的原因），每组推荐一名同学陈述本组“推介词”。
③选出“班级印象”。全班同学对黑板上各小组“学习印象”进行比较分析，找出类同程度最高的确认为“班级印象”。
④听听“老师印象”。作为参与学习的一员，老师向学生介绍自己在备课及教学活动中印象最为深刻的一点。
1.活动创新的效果及原因分析
通过活动，我发现学生的“学习印象”五彩纷呈，差异很大，按照本课中的知识点和主要概念进行统计，印象点较为集中的是“明治维新”的几个举措和影响，涉及维新历史背景和特征的较少。“班级印象”形成过程中，学生意见分歧明显，但最终统一在“明治维新使日本迅速崛起，成为世界大国”的认识上，与我的“老师印象”明显不同的是，学生对本课“学习印象”的表述多为史实或事件，对历史事件的内部联系、发展规律几乎没有涉及，有明显的“表象性”特征。但是，作为一次学习活动，学生的学习参与度很高，兴趣很浓，竞争感强烈，达到了预期的、积极的教学效果，我觉得主要归因于以下几点：
（1）活动有一个低起点的切入口
不管是哪一种学习活动，都需要学生参与的“入口”。一些教学设计中的学生参与度不高，问题在于没有注意学生的知识基础、能力高度，把一大批基础薄弱、能力欠缺的同学排斥在外，使得教学活动出现了“音高和寡”的现象。“每个人都有学习的印象和感受，每个人都有话说！”是这节课后师生们最为普遍的感受。根据统计，全班46名同学中不重复的学习印象多达91个，6个学习小组中不重复的学习印象为16个，既涉及“腐朽的幕府”“佩里叩关”“倒幕运动”“废藩置县”“殖产兴业”“富国强兵”“文明开化”“君主立宪”“走上军国主义”等核心知识，也包括“米骚动”“安政大狱”“五条誓文”等细微知识点，真实地反映出了学习成果的复杂状态，体现出了学习关切的多样性特征。
（2）活动有一个能引发争鸣的话题
在“小组印象”和“班级印象”的产生过程中，学生们最为正常的心态是希望自己的“个人印象”能得到更多的呼应，这就在全班同学中形成了积极交流的共同话题，从而有利于学生思维积极性的调动和参与热情的提升。特别是当各“小组印象”集中展示在黑板上的时候，学生们研讨的兴趣达到了整节课的高潮，因为，各不相同的学习印象给了同学们很强的视觉和心理冲击，在同一课堂上、同样的学习经历，对同一课的学习印象差异之大令所有师生都感到吃惊，“为什么他（她）们有这样的印象呢？”成为所有学生关注和倾听的理由。
（3）活动有一个不断提升拓展的行动空间
从“个人印象”到“小组印象”，再到“班级印象”和“老师印象”，一个个值得期待的话题逐层深入的呈现，有利于学习行为的逐步拓展。在活动中，由于需要逐层逐级地推荐“印象”，并引起更多的人对这一“印象”点的认同，学生需要厘清自己的思路，概括推荐的理由，讲述自己的感悟体会，因此，借助教科书、工具书确认相关知识细节，弄清楚与之相关的概念，并对所需陈述的“印象”进行语言加工，这样的课堂效果也非传统教学可以比拟。
（4）活动有一个开放式的交往平台
该活动有一个意见统一的要求，这就使得学生在活动过程中经历一种“自我推介”和“相互协调”的交往过程。为了在“小组印象”“班级印象”中尽可能地融入个人思考，需要参与者的交往和互动甚至是主动诉说和争取。这种变化就自然矫正了传统课堂中学生的懈怠状态。又由于没有“标准答案”或“参考答案”的约束，学生敢于想、敢于说的行为特征较为明显。活动过程中，有位同学对“维新三杰”特别感兴趣，并向小组其他同学极力推荐这一知识点，为了说服大家，他认真陈述了“维新三杰”的历史贡献，引发了小组其他同学的普遍兴趣，最终他的观点得以在小组“学习印象”中上榜，这位同学还获得了作为“小组印象”推介人上讲台陈述的机会。
2.活动创新引发的教学思考
一次活动创新需要打破许多传统的思维和方式，不适应和争论也会随之而起，但基于服务于学生成长的目的，有的探索必须向前延伸。
其一，选修教学应该从偏重自我欣赏的教学情感中走出来，去静听一下学生的声音。
现在，大多数的历史教学行为还属于一种“自我欣赏”的过程，所谓的目标是教学者的目标，方法是教的方法，交流是围绕着教学者的交流，课堂中的观察是教师的表现，评判一节课的好坏仍然是教师的素养和行为的完美程度，这在必修课堂中表现得尤为明显。为了教学进度，为了张力很满的“三维目标”，我们一直在被驱赶，被行政的要求驱赶，被考试的指挥棒驱赶，学生们在听什么，学什么，关注什么，厌恶什么，我们知晓的很少，也缺乏了解的兴致。再说，由于在“灌输”模式中呆久了，大家就特别注重知识的构建、教材的处理方法，不太看重学生在学习中的行进状态和行为体验，教与学处于一种割裂的状态，教学过程中的问答也只不过是教师为设想中的困惑在学生中求解罢了。由于课堂中与老师的思维契合者并不多见，所以“失误者”居多，学习兴趣和信心的挫损就成了学生在传统课堂学习中的主流体验。
同时，以老师的思维和爱好，以及对课程目标的解读所形成的教学流程，并不能真正意义上代表学生的学习需求，这样的教学是没有“学情”特征的，是单边的课堂，是不符合对现代人的培育方向的。
其实，这当中仅仅缺乏了一种“倾听”的过程！去倾听作为“人”的学生的思想。正如齐健先生所说的，“如果我们的历史课堂教学中只有知识而没有‘思想’的话，那么，我们不仅不可能指望实现历史学科的人文教育价值，使学生在‘情感态度价值观’这一根本性的方面获得长足发展；甚至，就连最起码的对历史知识的识记这一最浅层的基本要求也难以达到”。
事实上，课程标准关于选修的教学要求是相当宽泛的，不仅“知识要求”是粗线条的，①其他课程要求也未做刚性强调，这种“自由”就给我们的“倾听”留出了时间和空间。
在“学习印象”的陈述中，问题的核心是“对此，你印象如何？”学生在学习过程中会有一次次的遗忘，留下的知识、技能、情感就是印象，“印象”是学习认知过程中原始的、粗糙的东西，是最终学习成果的基础、起点和必然过程，也是学习兴趣在一定知识内容上的映射。“学习印象”是一种重要的生成性资源，印象内容越丰满，学习的满足感越强，印象内容越深入，学习探究的兴趣越浓。
此番教学尝试，为了给学生们诉说“学习印象”留出时间，我对自己的“戏”做了删减和压缩，却惊喜地发现，原来，学生对“明治维新”的“学习印象”是那么一种生动的画面，与我们的估计不同的是，学生对“明治维新”的理解有许多有趣的角度，这是我们根本无法预设的，与我们成年人的思考也不一定是“同轨”的。在备课中，我再三斟酌后选定的“老师印象”是“明治维新中日本根据国情有选择的学习西方”，而学生在活动中生成的“班级印象”是“明治维新使日本迅速崛起，成为世界大国”，这种不“同轨”既让我领略到了教学生成的魅力，也给了一种警示，“不要用揣度去取代倾听！”
另外，在批阅学生作业的时候，有一位女同学的“个人印象”引起了我的关注，这是班级中较为另类的一个，大致是“文明开化政策所带来的服饰革命”。我很是不解，便与这位同学进行了交流，她说自己喜欢漂亮的衣服，平时特别关注服饰，也喜欢读有关服饰文化的书籍，并且偶然接触过关于日本服饰发展的历史，教材虽然对这一内容只有寥寥数语，但她却联想起以前所接触到的知识，又特别想分享给大家，所以对这一内容特别上心。这样的情况，以前的教学中我从未遇到过，但确实对我很有启发：一场大的社会变革难道不是通过各种生活细节来共同呈现的吗？我们的教学都是急于告诉学生一个历史的全貌，而不屑于这些社会基础的变迁，但学生的兴趣则是具体的、感性的、多样的，如果这样，为什么历史选修教学中的课程知识一定要“大而全”，而不能“小而专”呢？
其二，选修教学应该从偏重知识构建的教学设计中走出来，去关注一下活动的创新。
新课程改革以来，关于选修课的教学探究已有不少，但是，涉及学习活动方式创新的案例不多，这反映出围绕“学的方法”的研究意识还没有真正确立，老师们还生活在自我的王国之中，思考着怎么让学生高效地“接受”，做着“强制销售”的工作。其实，即便是对照现今的高考试题，我们也知道，这种做法是用一种“高耗”的辛苦在“虐杀”一种学习兴趣的“基因”。以江苏高考为例，2008年实施新高考以来，对于“明治维新”知识点的考查也就是2011年高考第24题（A），所用三段材料与教材无关联，三组问题没有一样需要痛苦的记忆，学生只需要一定的学科能力和思维素养即可获得满意的得分。因此，用传统的知识构建的教学方法完成本课几个话题的教学，②不是科学的选择，因为仍然只会因教的“枯燥”引发学的“沉默”。从《明治维新》一课的教学探究中，我意识到了学生们强烈的学习和探究欲望，与我们在传统的说教式课堂中看到的不一样，学生更喜欢老师和同学们知道自己的观点和诉求。因此，必须改变观念，从“如何操纵学生的学”的“教法”研究转移到“如何服务学生的学”的“学法”研究上来。
当然，选修课学习活动方式的创新应该有理性的遵循，“不应该是对历史知识进行机械记忆的模式，而应该是学生对历史原本进行分析与理解的模式，侧重于学生正确地构建其心目中的历史，使学生能够识别各种对历史的解释，并提出他们自己的历史解释”。①从本课“印象叙说”的教学实践可以看出：
（1）学习活动方式的创新要符合课程要求
学习活动方式是学生将课程内容转化为自身素养的战略性手段，廖哲勋教授认为，“不同的课程内容可能存在与之对应的最佳学习活动方式或学习活动方式组合。只有课程内容与学习活动方式的组合达到最优化，课程内容才能有效转化为学生的素质，学习活动方式才能实现其最佳功能”。②高中选修课是一种复杂、多向的学习活动，学习活动方式的创新必须以了解课程标准的要求为前提。
普通高中历史课程标准中明确指出，选修课是供学生选择的学习内容，“旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展”。③其中，拓展学生的历史视野是抓手，促进学生的个性化发展和激发学生的学习兴趣是归属。因此，选修学习中的活动方式创新要立足于这三个基本要求，通过拓展视野，发展学习个性，激发学习兴趣。
对于“拓展学生的历史视野”，我认为不能简单地理解为历史知识的扩容和信息的增加，视野的拓展应该考虑历史学习中的“看历史的角度”“读历史的理念”和“论历史的深度”。在本课学习活动中，为了支撑自己的“学习印象”，学生进行积极的观点交流，认识明治维新的角度在调整，理念在更新，认识在拓展，学生看到的不仅仅是自己眼中的明治维新，也看到了同学们和老师心目中的明治维新。
（2）学习活动方式的创新必须关注学生的学习需求
马斯洛的需要层次理论认为，教育的根本目的是人的“自我实现”。有“自我实现”追求的人能充分开拓和利用自己的天赋，并能在现有的基础上挖掘自己的潜力。罗杰斯认为教育的目标在于促进学习者的发展和变化，培养能够适应变化和知道如何学习的自由人。基于这些理论，“了解自己的学生”应该是一个老师最基本的职业素质，也是我们开展学习活动创新研究的前提之一。2005年开始，我收集学生学习中的问题条进行教学设计研究，最淳朴的想法就是为学生的学习需要服务。④本课活动灵感的由来也与学生的疑惑有关：有个学生在“导学单”页眉的空白处写了一行字：“日本也有过受人欺侮的惨痛的历史啊！（诡异的笑脸符号）”这隐约地告诉我，在学生的心目中，对日本的印象是早已生成的、固化的、带有偏见的。据此，我产生了让学生在《明治维新》学习中交流“印象”的活动思路。
（3）学习活动方式的创新必须遵循学生的身心发展规律
高中生正处于思维、情绪最不稳定的青春期，他们对所处的环境、接触到的知识常常会报以质疑的态度，不喜欢外界的约束，包括自己的老师。同时，“随着青少年逐渐步入成人的世界，反省思维能力的发展使得他们能够更好地评价他们习得的东西。他们的道德推理能力增强，但对那些与他们意见相左和那些看上去有失公正的人会变得不耐烦”。⑤基于这一心理特征，我把自己准备的“老师印象”谨慎地放在全班讨论的最后，而且以一种平等的学习者身份进行交流，不强求学生接受，只作为学习的参考，还说了一个与“老师印象”形成相关的小故事。我讲得够诙谐，学生听得也认真，这一刻，我觉得选修课教学是美好的、轻松的。
【作者简介】陈国兵，男，1970年生，江苏高邮人，江苏省历史特级教师，扬州市历史学科带头人，高邮市名师工作室总领衔教师，高邮市界首中学历史教师、主要研究方向为中学历史教材、教法。
【责任编辑：吴丹】