摘 要：随着新课程改革的深入，中学历史课堂中生成性资源越来越丰富，但这类资源的有效利用率却不容乐观。如何利用闪烁着学生智慧和个性的生成性资源呢？首先，课前弹性、合理的教学预设。其次，课堂灵活、有效的应对策略，采取不同的应对策略。第三，课后及时、深刻的教学反思。当教师真正把课堂归还给学生，一次次“邂逅”那些美丽的生成，充满生命活力的教与学就会出现在广大教师的身边，犹如鲜花般绽放。
关键词：生成性资源；应对策略；困惑
《<普通高中历史课程标准>解读》指出：“新课程倡导生成性教学的新理念，要用动态生成的观点看待教学，使教学在预设的基础上体现灵活开放与动态生成的特点。”因此，新课程改革几年来，课堂教学逐渐走出传统僵化的“事先预设”，走向更多的“动态生成”，赋予课堂开放性、生成性、创造性。再加上现在的学生又是朝气蓬勃、富有想象、极具个性的新时代学生，因此，在历史课堂中，学生提出了许多“节外生枝”“灵光一闪”的生成性问题。这些生成性问题是我们课程资源的重要组成部分，它们彰显了学生的智慧和个性，使我们的课堂充满了鲜活的生命力。但是，随着新课程改革的深入，一个现实问题是：一方面课堂中生成性资源确实是越来越丰富，另一方面这类资源的有效利用率却不容乐观！
一、乱花渐欲迷人眼：透视课堂生成性资源低效利用的现状
1.敷衍搪塞，坐失良机
［案例1］
一位教师在探讨鸦片战争时总结“落后就要挨打”，突然一位学生说：“未必！先进的也会挨打的。中国古代“先进”的中原王朝就屡屡遭受“落后”的北方少数民族南下的骚扰，原本落后的蒙古族和满族更是入主中原建立了元朝和清朝。”这个“小插曲”使课堂转入寂静，大家面面相觑，继而困惑地望着老师。老师先是愕然，随之对那位学生说：“你说的不是这节课要讨论的话题，我们课后解决好吗？”
［分析］
案例1中，学生的这个质疑是很好的生成性资源，是一个精彩的讨论话题。但显然老师自己对此的理解是不深刻的，无法马上回答学生的疑问，只能许诺“课后解决”。但课后过问了吗？其实很多时候，“课后解决”像是一种课堂外交辞令，一面挡住学生突然发问的不败盾牌。长此以往，不仅浪费了学生的智慧火花，白白错失了教学良机；而且扼杀了学生的学习热情和参与的积极性，逐渐丧失了独立性、自主性、创造性，这严重违背了我们教育的初衷！
2.节外生枝，淡化目标
［案例2］
教师正在介绍华盛顿驾驭战争的雄才大略，一位学生说：“听说华盛顿并非是个军事天才，他的胜利主要是英军将领的无能造成的。”教师也想适当放开些，于是大家踊跃发言：“华盛顿的知识不够渊博，没有受到系统的学校教育。”“樱桃树的故事纯属子虚乌有，这已经得到美国历史学家的证实。”等等。热烈的议论使课堂陷入混乱，为稳定课堂，教师只好说：“大家的发言很好，伟人不是圣人，总会有缺点吧。”
［分析］
在案例2中，教师意识到学生对华盛顿军事才能的异议是有价值的生成性资源，并给予鼓励。但他太过于放任自由，致使课堂失控、原有教学目标逐渐淡化！教学过程中，学生“生成”的内容是多样的，有的重要，有的不重要；有的对教学有利，有的不利。这就要求教师在纷繁复杂的生成中判断、鉴别、删选。对于那些次要的甚至不利的生成资源，教师应该果断地截住话头，不能过分展开。
综上所述，面对中学历史课堂的生成性问题，敷衍塞责将会泯灭学生智慧的火花；节外生枝则会导致课堂背离核心教学目标。在新课程改革深入推进的背景下，我们该怎样应对越来越多的生成性问题呢？其实，对生成性问题的处理显示了课堂教学的弹性，恰恰是这种弹性，展示了一个真实的课堂，也展示了一个历史教师的专业素养和独特的人格魅力。笔者将根据自己的教学实践经验，浅谈中学历史课堂生成问题的应对策略，权作抛砖引玉。
二、一枝一叶总关情：呵护、应对课堂生成性问题的策略
1.课前系统：弹性、合理的教学预设
生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。只有充分的预设，才能临危不乱决胜千里，因此教师课前必须进行充分的教学预设。但教学预设不是单向封闭的线性教学设计，而是动态开放的板块式设计。在笔者的教学设计中，通常在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——写上可能出现的问题与应对策略；也可以设计几个不同的板块。这几个活动的板块可以根据教学的实际需要穿插调整。由于有充分的预设，教师在面对学生多种多样的问题时不会手足无措。例如，在探讨《世界政治格局走向多极化》一课时，有学生提出：亚太经济合作组织召开的为什么是“领导人非正式会议”？因为在教学设计中已有预设，我在肯定该学生善于发现问题后进而解释：在一次亚太经济合作组织部长级会议中，美国代表提议召开各会员国的首脑会议，因为没有得到所有成员国的同意，所以美国建议叫“领导人非正式会议”，一直沿用至今。这样既解决了学生提出的问题，也开阔了学生的视野。
古希腊哲学家苏格拉底曾说：“一个人不能两次踏进同一条河流。”教师也不可能两次踏进同一个课堂。即使教师课前预设再充分，也不能预想到教学中出现的所有变化，因此我们遇到更多的是预设之外的生成性问题。它们一方面给课堂带来了许多鲜活的教学资源，给教学带来了意料不到的惊喜；另一方面，也对教师的课堂教学带来了巨大的挑战。
2.课堂系统：灵活、有效的应对策略
历史课堂中的动态生成资源具有很强的不确定性，但大致来说可以分成以下几类：因学生认识分歧而产生的争议问题，因学生认识失误而产生的错误问题，因学生思维拓展而产生的亮点问题，因学生思维深化而产生的难点问题等等。教育家苏霍姆林斯基曾说：“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”教师可以根据不同类型的问题，有针对性地采取不同的策略。
（1）煽风点火，共商争议问题
对历史人物（事件）的评价，不同学生因体验程度和思考方式不同，对同一个问题会有不同的看法，历史课堂中经常会生成这种争议性的问题。那么我们该如何解决呢？碰到这种争议性的生成性问题，我们应不回避不打压，相反可以煽风点火，巧妙地利用这种对立，引导学生自由地发表看法，在师生、生生共同商议中帮助学生更加深刻地认识事物的本质。
在《中国军民维护国家主权的斗争》教学时，我深情讲述黄海海战过程中“邓世昌大将怒沉舟”的悲壮故事，旨在引导学生树立为民族、国家的奉献精神和责任意识。
生甲（突然）：邓世昌选择死真是愚蠢。如果我是他，我就逃生，“留得青山在，不怕没柴烧”。（随即有几个同学附和）
师（进一步）：你们如何看待邓世昌？如果你是邓世昌，你会怎么做？
（学生各抒己见，议论纷纷）
生乙：我赞同邓世昌的做法。他为抗敌御寇而置生死于度外，其精神值得我们学习。人固有一死，大丈夫就是死，也要死得轰轰烈烈。（学生鼓掌）
生丙：我认为邓世昌选择生或死都是有价值的。他的死可以唤醒、激励更多的中国人投身于民族抗争和复兴事业中；他的生可以在民族解放事业上作出更多贡献。无论他选择死或生，本义都是为了中华民族的振兴。
师（总结）：同学们都说得很好。人生就是由一次次选择链接而成的，只要是自己作出的选择，只要选择之后能尽心尽力，那就是有价值的。（学生们若有所悟）
在上述的教学案例中，动态生成性问题始于学生的反向意见。我调整了原有的教学设计，以瞬时出现的问题为切入点，让学生自主展开辩论。在思想的交锋和碰撞中，学生既加深了对历史人物的理解，引发了更多的人生思考与感悟；又有利于形成正确的情感态度与价值观，课堂教学因此也得以升华。
（2）将错就错，点化错误问题
由于学生原有知识结构、思维水平、社会经验等方面的局限，总会产生很多认识上的错误。面对学生的错误，教师不妨将错就错，也就是说不急于否定和纠正它，而是让学生通过语言表达或书写，充分暴露其错误的思维过程及其原因。在这个过程中教师用心倾听、细心分辨，最后点化这一错误，促使学生自我反省，从而把错误转化成一次新的学习过程。
“一般的情况下，生活水平越高、人口素质越高，人口的增长率就越低。你看现在欧美国家发达就是这样，有些国家甚至是负增长呢。而人口多是一个相对的概念，我国现在还大量引进‘海归’呢。大学生找不到工作只能说明我国的人口结构和高等教育有待调整。你们认为老师说得有道理吗？”全班学生似有所悟地点点头。
在教学过程中，学生的“错误”将伴随我们始终。“错误”也是一道道亮丽的风景，它可以激起学生的探究心理，引发参与热情。学生的错误不是单纯依靠说教就能得到纠正的，尤其是一些涉及情感、态度和价值观方面的最好方法是将错就错，充分暴露其错误思维过程和原因，继而引导学生“自我否定”，更好地促进学生的认知发展和情感升华。
（3）缓兵之计，延后难点问题
历史课堂的生成性资源丰富多彩，并不是所有问题教师都有能力能马上予以解决。面对有价值的难点问题，教师又无法当场解决，该怎么办呢？其实不妨用缓兵之计！一种可以把这个问题当作课后作业，让学生回家收集资料，下一节课一起来共同讨论研究；一种可以直接告诉学生老师还没有比较成熟的解答，课后研究后再答。“缓兵之计，延后难点问题”不是消极回避，而是期待时机成熟后更加精彩的解惑。
在《顺乎世界之潮流》一课探讨中，一个同学提出：谭嗣同的性格比较激进，也比较冲动，这种性格对维新变法运动有没有影响？说实话我之前从未考虑过这个问题，所以只能回答“让老师先研究研究”。
学生的问题有时是教师目光很少会触及的地方。我课后对谭嗣同的生平和他在戊戌变法中的表现作了一番详细的研究后，向学生说明两点：第一，从维新运动的过程来看，谭嗣同激进、冲动的性格不利于变法的进行和成功。在当时封建顽固势力异常强大的背景下，激进的做法不利于维新变法运动的稳步推进，事实上，维新派的失败恰恰不是他们的软弱性，而在于他们太激进。激进就容易冒险，比如把赌注押在袁世凯身上，让袁世凯趁天津阅兵时杀掉荣禄、软禁慈禧，做这种事符合谭嗣同的性格，注定是要失败的。因此，作为变法的领导者，谭嗣同的性格特征不利于变法的成功。第二，从人格特征上来看，谭嗣同的性格特征决定了他的行动，在变法失败后，他不愿像康、梁那样逃走，而是甘愿牺牲自己的生命来唤醒后人，这是谭嗣同人性最光辉之处，也是中华民族精神的象征。
历史的主角是人，让历史人物穿越时空走进学生心灵，在前人的思想和命运中去反思、追问，丰富自己的思想，历史教育在人的教育上有独特优势。缓兵之计，延后难点问题，在恰当的时机恰当地解决难题，不仅有利于提高历史课堂的有效性，更有利于提高学生的综合人文素养。
面对精彩纷呈的课堂生成性资源，教师按照其不同类型有针对性地采取不同的有效措施。但是课堂上的应对策略往往是即时的，需要教师对这些闪烁着师生智慧的精彩片段及时进行记录、总结、反思，形成各具特色的教学智慧，提高我们的教学水平。
3.课后系统：及时、深刻的教学反思
美国著名教育家杜威曾说：“反思行为是自发地对其活动进行认知和评价，它能够促使行为向更理性、更高水平发展。”教后及时反思回顾，就像一朵升腾的火花，重新照亮课堂教学的全过程。教师只有及时捕捉、重组课堂教学中学生涌现出来的各种信息，不断反思自己的应对策略，才能逐步积累、形成自己独特的教育智慧。我在实践中尝试过以下几种教后反思：
（1）记载成功
面对学生众多的生成性问题，教师的应对策略总有精彩之处，我们要及时记录，并对其进行深刻的反思和追究解析，供以后教学参考和使用，并且在此基础上进行不断的改进、完善、推陈出新。
（2）突出失败
因为各种各样的原因，有时我们应对学生生成性问题的结果是失败的。课后我们更应进行冷静思考，剖析失误的原因，找到解决方法，变这次的失败之处为下次的成功之笔。
（3）再次设计
教师及时记下应对学生生成性问题的得与失，并进行必要的归类与取舍，考虑再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度，完成质的飞跃。
叶澜教授曾说过：“课堂是向未来方向挺进的旅程，随时都可能出现现有通道以外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自开放的教学预设、轻松的教学环境、有效的应对策略基础上的绝妙“生成”。面对课堂上的“意外”生成，我们不仅要正视，还要准确地捕捉、巧妙地点拨，让学生的“意外”成为点亮课堂的明灯。因此当教师真正把课堂归还给学生，一次次“邂逅”那些美丽的生成，充满生命活力的教与学就会在我们的身边犹如鲜花般绽放。
参考文献：
［1］朱汉国，王斯德.《普通高中历史课程标准》解读.江苏教育出版社，2003.
［2］蔡汀.苏霍姆林斯基选集.教育科学出版社，2001.
［3］熊哲宏，张勇，蒋柯.杜威全集：早期著作.华东师范大学出版社，2010.
［4］叶澜.重建课堂价值观.教育研究，2002（5）.
（作者单位 浙江省台州市黄岩中学）