保罗・弗莱雷（Paulo Freire1921――1997年），巴西人，20世纪60年代以来巴西著名的教育家。弗莱雷以独特的教育思想和理论，对国内外教育理论和教育实践产生了巨大的影响。他的主要贡献是提出了以培养批判意识为目的的“对话式”解放教育理论。研究并尝试他的对话思想，对我们的教育理论与实践具有重要意义。
一、弗莱雷对话的含义、条件与特征
（一）对话的含义与实质
弗莱雷所说的对话是人与人之间的接触，它由世界作中介，其目的是对世界的命名，即对世界的认识与改造过程。弗莱雷认为人们说话是对世界“发表意见”，是一种改造世界的行为，对话的实质是行动和思维的相互联系和相互作用。他认为，作为人类现象的对话，具有一定的构成要素，其中行动和思维相互关联、相互作用。对话要求有行动和进行思维，但行动和思维不能截然分开。如果在行动和思维之间没有固定的联系，就不是真正的对话，也就不会去实践，因而，可以说真正的对话是一种对世界的改造。但是，不真实的对话，会有损于行动和思维，成为连篇空话或咬文嚼字。空洞的对话是不会揭示世界的，因而也不可能去改造世界。另一方面，如果仅强调行动而忽视思维，那么这是为行动而行动，是一种行动主义，它否定了真正的实践，也阻碍了对话。弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。
（二）对话的条件
弗莱雷认为对话是建立在一定的条件上的，如果没有它们，就不会有真正意义的对话。
1、对话要求平等地进行交流
对话应在平等的基础上进行。“这种对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成由待对话者‘消费’的简单的思想交流，更不是那些既不投身于命名世界，也不追求真理，但却把自己的真理强加于人之间的一场充满敌意的论战。因为对话是命名世界的人之间的接触，所以对话不应出现一些人代表另一些人命名世界的情况。对话是一种创造行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。”。[1]在弗莱雷看来，对话双方是平等的，他们都有说话的权利，否则就不可能有对话。
2、对话要有爱的情感
弗莱雷认为：“缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不存在。……爱同时是对话的基础和对话本身。对话因此就一定是负责的主体要担负的任务，而在控制关系中，对话不能存在……如果我不爱这个世界―如果我不爱生活―如果我不爱人民―我就不能进入对话”，[2]所以，对话的另一个条件就是爱。
3、对话的进行需要谦虚的态度
谦虚的态度是对话不可缺少的一个条件。如果对话一方(或双方)缺乏谦逊和傲慢自大，对话就会破裂。
4、对话的进行需要对话双方的互相信任
对人的信任是对话的先决要求。如果不相信他人：不相信他人有做事的能力，不相信他人有创造力，不相信他人有发展力，不相信这些能力并非仅某些精英特有，也不会有对话。相信他人是对话的先决条件，它先于面对面的对话。“如果对话没有实现，肯定会是因为缺少了先决条件”。[3]弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人，就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。
5、只有抱有希望才可能进行对话
“离开了希望，对话也同样不能存在……绝望是沉默的一种形式，是一种否定世界、逃避世界的形式。由不公正秩序造成的非人性化，不是产生绝望的根源，而是产生希望的根源，它导致对被不公正否定了的人性的不断追求”。[4]作为追求更完全人性的人的接触，对话不能在绝望的氛围中进行。如果对话者对他们努力的结果不抱任何希望，他们的接触将会单调乏味，毫无意义。
6、真正的对话要进行批判性思维
“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起”。[5]弗莱雷的这种批判性思维认为人与世界是一致的；现实是暂时的；思维与行动是分不开的；只有进行批判性思维，求同存异，才能使对话主体双方获得最大的视界融合。
（三）对话的特征
1、相互性
弗莱雷认为，交流是人类生存的重要方式，人类生来就需要进行相互间的交流。在交流中有两个前提很重要：一是要真实地表达思想，不要说假话、虚话；二是要积极地参与交流、参与社会活动。如果在交流中尽说假话，或者尽管讲的也许是真话，但却是空话，远离实际，不愿参与社会实践，那么这种交流也就失去了意义。在教学中，他提出了师生间的双向性的相互交流。这种交流是一种平等、民主、真实、积极的交流。在这种交流中，师生双方都是主体，为了共同的目的进行交流。
2、激励性
弗莱雷认为，对话是教育的主要途径之一，要使对话有成效，提问是关键。他认为，教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行批判分析。为此，他对教师的提问也提出了以下一些要求：――要提出能够激起思考的问题；――要能激励学生自己提出问题；――通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。
3、合作性
弗莱雷认为，在对话中为了改造世界，对话双方的合作是十分重要的。他指出，在非对话的教学中，其重要的特征之一是一个主体要使对方成为客体。而在对话式教学中，不存在一个主体要使另一个成为客体，对话的双方都是主体，共同去揭示这个世界、去改造这个世界。因此，对话不是强制的、不是被人操纵的，而是双方的一种合作。
4、解放性
弗莱雷认为，实施对话式教学反映了师生之间的一种双向的交流。这种交流是平等、民主、真实、积极的。在交流中，双方都是主体，为了共同的目的进行交流。这与传统教育中的教师给予知识、学生接受知识的“储蓄”法完全不同。根据弗莱雷的“解放教育观”，我们的教育目的是要使人觉悟，要具有批判的意识，要学会学习，学会思考，从而获得“解放”。他对教学就是讲授，就是由教师在课堂上一人唱独角戏的这种传统的、灌输式的教学模式极为不满。他认为，“储蓄式教育观”就是灌输式教育，是不民主的，削弱了学生大胆向权威提问的勇气和能力。而“对话式教学”则是师生民主平等、双向交流的，把学生看作主体，培养他们的创造性和批判意识。因此，弗莱雷主张在教学中应要进行对话，因为这是人们获得“解放”的重要途径。
二、弗莱雷对话思想的精髓
人文关怀是弗莱雷对话思想的精髓，也是现代教育的核心理念。关怀人性、关注生命，这样的教育才符合教育的本质。从20世纪70年代初联合国教科文组织提出的“学会生存”，到20世纪80年代末国际社会提出“学会关心”，都诠释着教育的人文关怀底蕴。
（一）把平等、爱、谦逊和信任作为对话的条件
弗莱雷认为，传统的灌输教育抵制对话，而解放教育则把对话看作是揭示现实的认知行为所不可缺少的。为此，他提出教学应是“对话式”的。对话是一种创造活动。而且对话只有建立在平等、爱、谦逊和信任的基础上，对话双方才能成为合作的伙伴。对话不是强制的，不是被人操纵的，而是双方的一种合作。这充分体现出弗莱雷教育思想中对人的尊重与关爱。
（二）把从奴化的教育走向自主的教育作为对话教育的目的
弗莱雷的对话思想主张自主教育反对奴化教育。因为自主教育立足于学生自己的认知、体验、领悟、抉择、践行，旨在培养学生的自主性、自律性、自由性、责任性于一体。自主教育并不否定教师的作用，正如美国后现代教育家多尔所言：“教师是平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境并存。权威也转入情境之中。”“教师是情境的领导者，而不是外在的专制者。” “对话式教学”的过程就是师生共同寻求真理、相互帮助、相互促进的过程。在这里，师生之间是一种双向的交流，不存在一个主体要使另一个成为客体的情况。这种教育“不是通过‘甲方’为‘乙方’（‘A’for‘B’），也不是通过‘甲方’关于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通过‘甲方’与‘乙方’一起（‘A’with‘B’），以世界作为中介而进行下去的―――这个世界给甲、乙双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点或想法”。[6]
[ 2 ] （三）把培养学生的批判意识和创新能力作为对话教育的核心
正因为“对话式教学”是在“解放教育观”的指导下，旨在通过创造性教学活动，唤醒学生的创新意识、激发学生的创造欲望、开发学生的创造潜能、塑造学生的创新品格、形成学生的创新能力和有效促进学生的发展的一种教学思想，因此，它既是教学改革的指导思想，又表现为具体的教学方法，其核心理念是人文关怀。弗莱雷认为，传统的“讲解式教学”主要是向学生灌输知识和学生死记硬背知识，而学生储蓄的知识越多，其批判的意识就越弱；学生被灌输的越多，其创造力也就越低。这种方式培养出来的学生缺乏创造力、改革精神，缺乏知识而终将被社会淘汰。“对话式教学”则强调学生对知识的提取和对信息的加工过程，着重激发学生的创新意识，发掘学生的创新潜能，就是相信学生有创造力，并把培养学生的批判意识和创造能力作为教育的核心。
（四）把关注生命作为对话的落脚点
弗莱雷认为“灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培育弗罗姆（Fromm）所说的‘嗜命癖’，反而却酿就了其对立面‘恋死癖’”。[7]所以，教育要关注人的生命。关注生命教育，不仅仅是对生与死的认识，更重要的是关注人的存在问题。弗莱雷看来，教育要关注人的存在，首先就应该改变教育的对象观。教育者不能仅以功利的眼光来看待教育的对象，还应该以存在的眼光来打量教育的对象，不仅要帮助教育对象提高生存能力，而且要帮助他们提高存在的智慧。其次，教育要关注人的存在，必须重构教师的自我意识。“灌输式”教育中的教师把学生看作是“需要帮助的客体”，把自己看成是肩负着某种特殊的社会功能的人，而没有注意到教师也是“人”，并作为“人”而存在着。教育要关注人的存在问题，教师本人必需要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”的新意识。最后，教育要关注人的存在，就必须重构师生关系。要由过去“功利性”的师生关系转变为“存在性”师生关系。在这个关系层次上，师生之间需要的是真诚的交流、深刻的反思和积极的对话。
三、弗莱雷对话思想对我国基础教育改革的启示
（一）建构新型师生关系
弗莱雷认为，个人的存在是与他人共处的存在，通过与他人的共处，个人也在重新创造着自己。对于教师与学生这一矛盾的存在，弗莱雷强调要调解矛盾双方，让他们同时互为师生，一起努力，通过批判性的思考，追求双方的人性化。虽然弗莱雷对传统的教师权威进行了否定，但他并没有否认教师在教学中的作用，相反他更强调了作为解放教育者的教师的重要性。他建议教师要敢于面对自我角色的变化，正视“知识权威”的丧失和重新学习的尴尬，克服与学生的语言差异，加强与学生的合作，成为一名解放教育者。
（二）倡导“对话式”教学
“对话式”教学是与“讲授式”教学相对应的教学方法。以对话形式展开的教学是对传统灌输式教育观(弗莱雷称之为银行存储式教育)下讲授式教学的反动。它不同于旧教育的根本之处在于：肯定了学习者的主体权利。 “没人会(单独)说出一个真实的词――他也不可能为别人说出这样的词”。[9]任何隐含控制意图的命名行为都不能称之为对话，展开对话的双方必须是追求真理，而不是想把自己的真理强加于他人的人。若对话中一定存在控制那就是“对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界”，[9]教师、学生都是 “命名世界”发现真理的教育主体。他们以客观内容为中介，互为师生。简单的可用这一模式来描述：教师学生←→主题←→学生教师。
（三）采取悦纳的对话态度：理解、接受与宽容。
“悦纳”是教师在与学生的对话过程中必须采取的积极反应，它体现在对学生理解、接受与宽容的态度。在“我―你”关系中，教师的帮助和指导是建立在理解的基础上，视学生为发展的独特的个体，尊重学生现有的状态，尊重学生的需求，尊重学生发展的可能性。当听到“对话”话语时，“我”将会用自己的思想去理解对方话语的内涵，力图知道对方所要表达的真正思想。这一过程也是对对方的一个理解过程和对话者：即师生之间心灵的交流，并感受到自己与对方的共同点，区分出双方之间的差别。作为教师，要真心地去理解学生的“理解”，而不是“耍话语霸权”，以自己的理解代替学生的理解，或者要学生接受自己的理解。在对话中，教师也必然有教师的看法，学生也要去理解，在这种包容的理解活动中，去发展自我的独立分析和判断能力。学生由于种种客观和主观的原因往往犯一些错误，而这些问题的解决方法及结果如何，深深地影响着学生的情绪，进而影响到学生学习、回答问题的积极性，为此，教师应有宽容学生的心态。
注释：
[1][2][3][4][5] [6] [7] [8] [9]、保罗・弗莱雷著．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001，11.第38页、39页、40页、40-41页、41页、42页、29页、38页、38页。
（李丽芳，河北省教育科学研究所研究员； 张爱华，河北师范大学教育学院教授、硕士生导师；李丽敏，石家庄师慧女子职业中专学校教师。）
[ 1 ]