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摘要：沿着网络化学习的发展进程，从知识与人、社会、自然以及知识本身的关系出发，反思其深层的“知识观”，一幅多维的知识观演进图景得以展开。在人本维度，网络化学习从个体主义知识观走向集体主义知识观；在社会维度，网络化学习从知识经济观走向知识政治观；在科学维度，网络化学习从客观主义知识观走向建构主义知识观；在知识内在维度，网络化学习从显性知识观发展到隐性知识观。总体而言，网络化学习知识观不断向着更加复杂、动态、建构的方向发展。不同维度知识观的嬗变为网络化学习实践与研究的发展提出了新的路向：网络化学习将逐步摆脱个人的线性化学习，走向“协同化”；超越知识传播层面的“民主化”，迈向追求创造权力自由与平等的“民主化”；借助网络化技术建构愈加融合的学习时空，走向深度“网络化”；关注泛型和具型学习工具，走向“环境化”。
关键词：网络化学习；知识观；知识嬗变；知识民主化；环境化
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2016）02-0027-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.003
美国教育学家索尔蒂斯（Soltis，J. F.）曾指出，“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们对关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对教育者如何思考和行动将有重大影响。”（索尔蒂斯，1978）因此，作为当代教育新形态，在秩序与混沌边缘中生长的“网络化学习”，面对信息的无止境膨胀，不禁要返回学习的中心地带来重新拷问：“何谓知识”、“信息等同于知识吗”，这些关于知识性质的看法与观念就形成了“知识观”。迄今为止，关于知识内涵的理解，尽管没有达成共识，但透过各种各样具体的网络化学习活动与研究，我们可以反观其隐含的知识观。沿着“网络化学习”的发展历程，我们能够依稀发现“知识观”嬗变的过程，透视和描绘“知识观”的演进历程则有利于去反思“网络化学习”实践和研究中的问题，从而在深层次推动其发展。
一、人本维度：从个人主义走向集体主义
所谓人本维度，主要指从人（个体或群体）与知识的关系出发来考察知识的本质。在这一维度上，围绕“个体的私有知识与群体的公共知识之间的关系及其沟通问题”，产生出“个体主义”和“集体主义”两种主要类型的知识观。
回顾Web1.0时代的“网络化学习”，它寄身于“E-Learning”这一隐喻上，表征为“集中式网络的组织结构”、“内容传递式教学”与“信息加工式学习过程”三个方面。在这一时期，个体的私有知识与群体的公共知识是分离割裂的，主要表现在两个方面：其一，群体的公共知识必须产生自个体的私有知识，反映在“网络化学习”中就体现为以“内容驱动”（Content-Driven）为中心的学习。其二，供个体学习的知识是固着、静态的，是先前经过群体检验过的公共知识。这是典型的“个体主义知识观”。个体主义知识观承认只有个体才能创造和生产知识，而群体的知识都是建立在个体知识的基础之上的。知识创造论之父野中郁次郎（Nonaka，I.）与竹内弘高（Takeuchi，H.）明确地指出，“没有个体，一个组织是无法创造知识的。组织只是支持有创意的个体，提供其创造知识的背景。”（Nanaka & Takeuchi，1995）
2001年，威尔曼（Wellman，B.）在《科学》杂志上发表专文指出，“人与计算机的互动开始变得社会化了。愈来愈多的讨论是关于人们如何使用计算机来与他人联系……慢慢地，寂寞的计算机用户变成了处理如下问题的忙碌之人：（1）两个人如何在线沟通；（2）小组内如何互动；（3）巨大无边的系统是如何运作的。”（Wellman，2001）事实上，以实现人机认知共享和促进公共知识网络化为目标的Web2.0服务技术平台如今已迅速发展并得到广泛应用，它为用户提供了公开分配、创造和分享知识产品的可能。这样一种社会性技术的发展为“网络化协作学习”的诞生创造了更多的机会。正如艾伦（Allen，M.）所指出的，“通过理解Web2.0的相关技术，真正协作式的并且融合了当代学生普遍的在线行为文化的网络化学习是完全可以被开发的。”（Allen，2010）进入Web2.0时代，以扩充和传播信息为主、个体主义知识观占主导地位的“E-Learning”逐步转化为以信息交流和互动为主、集体主义知识观占主导地位的“Networked E-Learning”（左璜等，2014）。这一隐喻表征为“非集中式网络”、“互动交流教学”与“协作学习过程”三个方面。在社会性网络技术的推动下，计算机支持的协作学习（CSCL）以及虚拟学习社区日益兴盛，集体主义知识观已从幕后走向前台，并成为引领新一代网络化学习发展的主流知识观之一。一般来说，集体主义知识观主要表征为“共同体知识观”，它的基本假设是“知识是通过连续的对话和互动过程在组织内得到共享并建构起来的。它充满着常规、标准和日常实践。”（Brown & Duguid，1991）由此，关于个体知识与公共知识的关系，在集体主义知识观看来，他们不再彼此割裂，而是能够相互融通和转化。作为集体主义知识观代表人物的狄克森（Dixon，N. M.）对此指出，作为组织财富的“知识”是通过共享而分配给组织内个体的。
二、社会维度：从知识经济走向知识政治
所谓社会维度，并不是指从“人与人的交往与互动”意义上的社会，而是指作为一个整体概念的“社会”，从知识与社会的关系出发来考察知识的本质。文献显示，此维度的知识观集中表现在两个方面：知识经济观和知识政治观。前者所持的知识观是从经济学的视角而产生的，后者则更多地关注政治视域下的知识本质。一般来说，一旦知识进入经济学的视域，它便难以逃脱“资本”、“产品”、“商品”等概念范畴，并且其认识论前提便是“实体观”，即将知识视为客观的实体。正是基于这样的前提假设，“知识管理”才成为可能。因而，在狭义上，我们可以将“知识管理”视为知识经济观的集大成者。正如雅库比克（Jakubik，M.）所指出的，知识经济观实质上就是一种知识的管理方式，而知识就像商品一样，是静态的组织资源（Jakubik，2007）。已有文献显示，知识经济观表征为两种主要形式：产品中心模式（Product-Centered Approach）、内容中心模式（Content-Centered Approach）或汇编模式（Codification Approach）。其中，产品中心模式受商业的影响最大，它认为知识能够创造更多经济财富，对此，达文波特（Davenport）和普鲁萨克（Prusak）还特别强调，我们应该“为了长期的商业利益而使用知识”（Davenport & Prusak，2000）。无独有偶，米舍（Mische，M. A.）也提出了“知识就是数据和信息的最终产品”（Mische，2000）这一说法。不管怎样，将知识视为产品或商品，既表征了知识作为实体的存在，又突出了知识的经济功能。另一方面，内容中心模式在网络化学习中具体化为各种打包封装好的在线课程资源和网络资源等。在这里知识几乎等同于储蓄行的信息，它可以被捕捉、储存、取回，并能在组织、组织单位和个人之间进行传递（Fahey & Prusak，1998）。现代的学习者（包括研究者）愈来愈感到管理信息（知识）的重要性已大大超过获取信息（知识），Endnote、Notefirst等软件的出现与发展也正是应这种需要而产生。在网络化学习中，这种意义的知识到底是怎么管理的？亚沙帕拉（Jashapara，A.）经过研究后发现，在网络化学习过程中，一般包括发现（Discovering）、产生（Generating）、评估（Evaluating）、分享（Sharing）和影响（Leveraging）知识五个基本步骤（Jashapara，2004）。总的来说，无论是产品中心模式还是内容中心模式，知识经济观都坚守“知识就是财富”、“知识就是资本”的信念。它所产生的网络化学习隐喻就是“学习就是管理知识”。