摘要：通过阅读中等幼儿师范学校教学方案，回顾教育实践组织形式，从“学”与“用”的价值认识中，分辨专业思想的发展，分析教育实践的技能准备条件，可以明确教育实践的组织形式在高职高专教学中的转变，从比较中找出实践教学的基本成分。
关键词：升格幼专；教育实践；组织形式；回顾；简评
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0136-02
三级师范向二级师范过渡中，中等幼儿师范学校升格院校开办师范专业与本科院校新设专科层次师范专业相比，前者往往是传承中师、幼师的技能训练特色，而后者注重按完整的学科体系优势培养人才。笔者主要探讨的是前者。
支教实习，或者称“顶岗实习，置换培训”、就业实习，这些教育实习作为教育实践的形式，不仅是个人的职前经历，也有服务社会、创造价值的实际意义。
“学”与“用”关系的价值认识
马克思主义认识论认为：主体与客体的关系是实践关系、认识关系、价值关系。价值关系，就是作为客体的对象满足作为主体的人的需要和利益的关系。20世纪90年代，师范院校的任务是培养基础教育师资，价值关系体现为“学”与“用”的关系——学习的重点是日后工作要用到的知识和技能。中等幼儿师范所有教学与训练都是针对小学、幼儿园工作的需要进行的。但是，工具性课程造就了主体性被遮蔽的师资，目前出现了一定程度的职业倦怠现象，专业发展也遭遇了“天花板效应”。“学”与“用”的关系，并不利于主体的自觉能动性的培养。
教育者的愿望与受教育的需要之间是旨趣可异的。20世纪80年代，中师教育仍以培养“下得去、留得住、派用场”的农村小学教师为己任。但这不表明师范生的愿望是接受这样的安排。1957年，就出现过本应到小学任教的中等师范学生“愿意教初中”或“愿意升学”等专业思想不稳定的现象。在职的幼儿园、小学教师也被抽调去做其他工作，这种以升学乃至社会身份转换等为目的的教育现象多年来一直存在。所以，专业思想不只是一种简单的价值判断，而是对价值的正确认识。教育实践本身就是间接地塑造新型价值关系的过程。
教育实践的组织形式回顾
我国《教师教育课程标准》将专科层次学历教育（含五年制）作为教师教育的起点。面向基层小学、幼儿园的教育是当前升格幼专师范教育专业的应有之义。师范教育要面对职业的专业性和高等学历教育，这与中等师范教育要同时重视文化课和教育专业课类似。在处理这个问题上，它们是可比的。
《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》（1995）中有两种教育实践，一种是各门学科教学以选修课、课外活动、教育实践的方式延伸；另一种是三年连续的教育见习和教育实习，一年级1周，二年级2周，三年级7周，共10周。前者主要通过指导实习学生来进行，即前者是后者的一种实习指导教师组织形式：前者是幼师学校的教师通过学科课程教学延伸进行教育实践指导，也与幼儿园教师共同完成对师范生的教育见习和实习指导，而后者是师范生的独立实践。如表1所示。很多学科的教学大纲中列出了建议开设的选修课、课外活动、教育实践的内容，体现了对地方、学校放权。一些学校也积极开发教学资源，以选修课、课外活动为办学特色。
必修课、选修课、课外活动、教育实践这四大块课程的组成，在山东省三年制学前教育专业课程方案中如表2所示。专业理论和专业技能课合计约占40%，明显突出了这两类课程；教育实践占17.4%，也高于1995年幼师教学方案中的10%。因此，大专教育在课程构成、实习指导教师的专业化程度、教育实践时间上是优于三年制幼儿师范教学方案的。而表1中的文化学科，在学科知识上的划分过于简单、生硬，部分教师承担的指导工作也过于复杂，如语文课时远多于音乐或教法课，且功能复杂。
中等幼儿师范教育中的技能训练
表2中的专业技能课主要是艺术类技能课，约占总课时的25%。艺术课在幼师教学方案里占20%的课时。有必要对中等幼儿师范教育中的技能训练进行回顾，以便找出课程方案上的优劣。
（一）技能训练曾经是中等教育的目标
1995年制定的《三年制中等幼儿师范学校教学方案（试行）》中，对学生在知识、技能和基本能力上的要求同等重要，对技能方面的要求同时出现在七类课程里，仅思想政治课没有技能要求，只在“知识”、“能力”上作了要求。为详细说明技能要求的广泛性，将其摘录如下：“文化知识课……并进行基本技能训练”；“幼儿教育课……培养学生热爱幼儿的情感和开展幼儿保育和教育工作的基本知识、技能和能力”；“艺术课……并进行基本技能训练”；“体育课……进行基本技能、技巧训练”；“劳动技术课……并进行一定劳动技能训练”；“教师口语课程……并进行教师口语表达的技能训练”；“电化教育基础课程主要使学生掌握……电教知识和技能”。
在过去的10年里，为了培养创新精神和实践能力，基础教育课程标准改变了以“双基”（基础知识、基本技能）作为教学目标的表述，建立了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维教学目标。技能作为职业能力训练的一部分是应当的，但作为一个广泛存在于各类课程的教学目标已经被淡化。
（二）狭义的技能训练
技能训练也可以成为一类课程，这类课程的教学需要教师的演示、纠错和学生的及时操练。课程的内容主要是音乐、舞蹈、美术及教师口语。并非这类课程没有理论教学，而是其理论与学生个人的感受密切相关，学习过程中缺少文字形式的知识储存，在练习过程中教师的演示、示范作用很大，逻辑思维形式不明显。
技能训练的作用在于为教师完成教学做直接的准备。“三字一话”就是教师语言文字表达的必要工具，它们是否承担足够的教师职业训练的内容，取决于教师职业的工作要求。在教育部2012年2月公布的三个教师专业标准中，“三字”就写入了《小学教师专业标准》，但没有写入《幼儿园教师专业标准》。也就是说，在进行技能训练时，需要注意一个行业对从业人员要求的变化。相对于个人而言，技能是存在高低层次的。但对于职业而言，技能不仅有高低层次，还有不同的类型及组合变化。在《幼儿园教师专业标准》中，“普通话”没有作为标准，具体要求为“使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作”。而在教育部公布的《教师教育课程标准》中，“教师语言技能”就是幼儿园教师专业发展的一个模块。 技能主要是以训练的形式存在于对师范生的教学中，以高度自动化的或单一技巧的形式处理问题。它是包含在艺术及教师口语课程中的教育实践准备条件。
教育实践的组织形式
鉴于艺术课在幼师教育中的重要性，孟吉平指出了文化素质课、教育学与心理学及教法、艺术课三类课程的关系：文化素质课最重要，在此基础上学好从业需要的另两类课程。校内充当实习指导教师队伍主力的基本是教这两类课程的教师。对于升格的幼专三年制专科学生而言，意味着技能训练是她们迈向职业的第一步，甚至可能是最艰难的一步。
我们可以得到这样的教育实践组织形式：专业思想教育+艺术课技能训练准备+教法课教育实践反思+幼儿园教师指导试教与试作。
教育实践组织形式简评
教师是反思型实践者。教育实践主要目的在于促进师范生形成个人意义的实践性知识，完成知识统整，迅速适应工作。上述教育实践组织形式是围绕幼儿园教育工作的需要展开的，体现的是简单的“学”与“用”的关系，仍然以技术模仿为主。对于师范生入职训练而言，是有积极意义的。师范生是待培育的稚嫩主体，与现实的主体尚有条件和社会关系的差别。通过教育见习和实习成绩的评价来确定师范专业学生从事教育工作的能力，只是对教育实践整个组成作出结论，更需要对实践的外在条件、内在作用方式及过程作出评析。因为条件各异，受学生自身起点、学制以及社会需求的规格与数量因素的影响，难以形成统一的成果标准用于评价。过高的质量要求不是幼儿与家长喜欢的，也是短时间难以实现的。从长期的专业发展来看，从操作到体验再到反思，师范生专业思想逐渐成熟，自主性更强。教育实践组织形式也将突破“学”与“用”的价值关系。
升格的师专不仅要看到在中等教育上曾经拥有的经验，也要兼顾高等教育发展的要求。中等教育针对职业能力的练习，特别是艺术技能训练，在山东省的大专学前教育中应保留下来。对技能的掌握和对教学法的学习，是师范生在职业生涯起点必备的专业素质的保证。这类学习，需要克服以“用”引导“学”简单的价值观念。“应当怎样做”和“怎样做”是两个紧密相连的问题，都需要在教育实践中回答，前者涉及教育理念指导，后者需要示范，也是实践教学的基本成分。
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作者简介：
陈翔（1971—），男，四川江油人，四川幼儿师范高等专科学校副教授，研究方向为教与学的发生及组织形式。